Weby NPINPI MojeEdu EduRevue Revize RVP Prohlédnout RVP Zapojme všechny Vedeme školu

Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 30

Archivní obsah

Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.

Odborný článek

Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 30

5,0 (1 hodnocení)

Tento článek je šestým komentářem seriálu komentářů k uvolněným úlohám mezinárodní sondy PISA 2000, která se zaměřila na zjišťování čtenářské gramotnosti žáků českých základních a středních škol ve věku 15 let. Na článcích seriálu pracoval panel čtenářské gramotnosti při Výzkumném ústavu pedagogickém. Tyto komentáře jsou publikovány pouze na Metodickém portálu www.rvp.cz. Výchozí text k úloze naleznete v příloze článku.

Otázka 30:

Zde je uvedena část rozhovoru dvou lidí, kteří četli „Dárek“:

ob

Uveď ukázky z příběhu, které by mohly doložit postoje obou těchto čtenářů.

1. čtenář (chlapec) ..............................................................

...........................................................................................

2. čtenář (dívka) .................................................................

...........................................................................................

Úplná odpověď (čtenář 1, chlapec)

Kód 1:

Uvádí ukázku z příběhu, která dokazuje, že žena nemá srdce a je krutá. Může odkazovat na její záměr zastřelit pumu nebo na skutečnost, že na pumu dokonce opravdu vystřelila. Může užít citace nebo blízké parafráze.

Pokouší se pumu zastřelit.
Je krutá, neboť první věc, na kterou pomyslí, je zabít pumu.
Směje se, když myslí na to, jak pumu zabije.

19. 5. 2011

Autor

Panel čtenářské gramotnosti při VÚP v Praze

Další tvorba autora

Materiály ke stažení

Dárek – text
841.00 kB, DOCX

Seriál

Co zjišťují testy čtenářské gramotnosti PISA?

1.Úvod ke komentářům k vybraným úlohám PISA
2.Komentář k úloze „PRÁCE“ – otázka 15
3.Komentář k úloze „PRÁCE“ – otázka 16
4.Komentář k úloze „PRÁCE“ – otázka 17
5.Komentář k úloze „PRÁCE“ – otázka 18
6.Komentář k úloze „PRÁCE“ – otázka 19
7.Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 30
8.Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 31
9.Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 32

Pomáháme jako čtenáři zkušenější žákům-čtenářům slabším tím, že pro ně modelově zformulujeme obdobná dvě stanoviska vůči jinému důležitému prvku textu a předvedeme, jak se hledají opěrné doklady. To můžeme cvičně předvést před tím, než zadáme tuto úlohu, ale i poté, co jsme ji zadali a s žáky řešili – tím je učíme dívat se na svou práci analyticky a vedeme je k metakognici čili k poznávání svého učení.
Můžeme předložit žákovi už v době, kdy se ještě nenaučil svůj vlastní názor dostatečně precizovat a opírat o text, dvě nebo více zformulovaných stanovisek k něčemu z obsahu textu a dát mu tak vzor či příklad. Žáci si pak všímají jednak formulace stanoviska, jednak se snaží nalézat k danému stanovisku potřebné doklady v textu. To se jim bude hodit v další fázi učení při vytváření jejich vlastních stanovisek u jiného textu (v opačném pořadí: 1. všimnout si výrazných míst v textu, 2. určit jejich význam, 3. tvořit z nich závěry o postavě nebo činu).
Opory v textu pro své stanovisko mohou žáci z textu vypisovat (citovat), což je pro mnohého sice pomalé, ale zase to znamená větu pořádně přečíst a porozumět jí doslovně. Psaní také umožňuje nalezený důkaz v textu zřetelně a přesně vyznačit: žák opíše citaci, formuluje a zapíše parafrázi, případně podtrhne v textu právě nezbytný úsek. Anebo mohou žáci na jednotlivé místo v textu poukázat tím, že k němu zapíchnou prst.
Dáme žákům pracovní list a vyznačíme v něm pro psanou odpověď na podobné úlohy dost prostoru, aby se žáci nesnažili být zbytečně struční (nejde-li o testování, ale o rozvoj čtenářství).
Když formulujeme zadání úlohy, jasně pojmenujeme, zda jako „ukázky z příběhu“ (tedy coby doklady z textu) žádáme buď doslovné citace, anebo parafráze. To je důležité i pro spravedlivé hodnocení ve výuce.
Pro podporu slabších čtenářů ve třídě dáme na jednom příkladu model toho, co je míněno slovy „opora v textu pro žákovo stanovisko“, a vysvětlíme, čím citované místo souvisí se stanoviskem: „Žena je krutá, tady v textu se pokouší pumu zastřelit. Je to důkaz krutosti, protože vidím, že podle textu nejprve ani nepomyslela na to, že by ji mohla ušetřit, nakrmit, nebo jen odehnat třeba střelbou do vzduchu.“
Přitažlivost úlohy zvyšuje kreslené zadání. Tím, že postoje k obsahu textu formulujeme jako přímou řeč (komiksové „bubliny“) nějakých postaviček, usnadníme žákům, aby si uvědomili, že čtenář při čtení také hodnotí. Pečujeme o to, aby si žáci ujasňovali to, že ne až po dočtení, ale už během čtení průběžně vyhodnocujeme informace i sledujeme, jak dobře textu rozumíme.
Přitažlivosti textu a motivaci žáka také pomáhá, když cíleně vybíráme k četbě i texty s výrazným emočním, sociálním a etickým přesahem.
Učíme žáky ve všech vyučovacích předmětech počítat s tím a bez problémů snášet to, že k různým podstatným jevům je mezi lidmi možné dvojí i víceré, třeba velmi odlišné stanovisko (v úloze jde o rozdíl mezi pocitem ohrožení od šelmy a soucitem s ní).
Můžeme žáky učit, jak se mají při zpracování dilemat, problémů a konfrontací vhodně chovat (např. dávat nezraňující nesouhlasné výroky) a věcně jednat (např. využíváním diskusní pavučiny) i používat nástroje k znázornění protikladných postojů (např. T-graf, také kresba jako je komiksová ilustrace v úloze 30).
Při vzájemném sdílení a společném prezentování žákovských stanovisek i toho, oč jsou v textu opřena, umožňujeme zadáváním skupinové práce, aby ti žáci, kteří dosud sami nedokážou svá stanoviska podložit důkazem, poznali u svých spolužáků ve skupině, kteří to už umějí, „jak se to dělá‟ a jak má argument vypadat. To můžeme dělat metodou „Poslední slovo patří mně‟ a různými způsoby diskuse, v nichž se důvody pro stanovisko výslovně uvádějí.
Někdy požádáme žáky o vyjádření jejich vlastního stanoviska k přečtenému textu ještě před tím, než dostanou nabídku stanovisek již zformulovaných (jaká dostali v zadání této úlohy). Tím jim pomůžeme, aby nespoléhali, že za ně stanovisko někdo zformuluje a že jen přeberou stanovisko vyřčené v zadání, ale aby svůj samostatně vytvořený názor mohli vzápětí porovnat vzhledem k zadání a případně ho mohli v dalším průběhu práce upravit, opravit, prohloubit atp.
Tím také vedeme žáky systematicky k tomu, aby porovnávali své osobní pochopení textu s různými jinými interpretacemi. Učíme je tak zvyknout si, že přijatelnost jejich tvrzení závisí na tom, do jaké míry jsou opřena o doklady z textu (včetně citování). Pamatujeme na to, že text použitý k takové průpravě nemá být docela jasný a jednoznačný – a to ani pro žáky mladší. Nevznikaly by totiž různé interpretace.
Od žáků čtenářsky vyspělejších můžeme požadovat hodnotící stanoviska s uvedením dokladů z textu nejen k obsahu, ale i ke stylu textu – jak by komu vyhovoval např. styl vyprávění v pohádce od M. Macourka, nebo ve Vančurově Rozmarném létu atp.
Čtenáře zkušenější už můžeme žádat, aby stanoviska zformulovali sami a sestavili obdobný dialog (např. ve dvojici). Opět: nejprve jim předvedeme modelově, jak se takový dialog sestavuje. Pokud už žáci v nižších ročnících takto pracovali s textem a se stanovisky zformulovanými od učitele, budeme ve vyšší třídě takový model podávat jen některým slabším žákům.
Dbáme, aby dilema, které mají žáci podložit citacemi z textu, stálo za to, tj. aby se týkalo nosné, ústřední myšlenky či zážitku z textu. Diskusí nad něčím, co je pro smysl a výstavbu příběhu vedlejší (např. „Trefila by žena v rozrušení tu pumu, nebo by ji minula?“), bychom žáky rozptylovali a odváděli od dovednosti a návyku sledovat, co je pro příběh podstatné.
Zásada, že svá tvrzení o textu vždy podkládáme argumentem, platí jak pro žáky, tak pro učitele.