Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Co nevíme o bramborách?
Text popisuje realizaci aktivity zaměřené na využití formativního hodnocení ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět v 5. ročníku základní školy. Ověření uvedené aktivity proběhlo ve třídě 5. M v Základní škole nám. Curieových v Praze pod vedením paní učitelky Radky Pištorové. Zároveň s naplňováním vzdělávacího obsahu byly stanoveny cíle zaměřené na rozvíjení dovedností komunikace a práce ve skupině a jejího hodnocení. V zachycené ukázce formativního hodnocení se prolíná působení tří činitelů, kterými jsou učitel, žák a spolužáci. Zdroji pro toto hodnocení jsou vlastní hodnocení žáka, vrstevnické hodnocení a poskytování efektivní zpětné vazby učitelem.
Cíl výuky
Rozvíjení dovednosti skupinové práce, komunikace a sebehodnocení na obsahu vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět.
Formativní hodnocení není závislé na vzdělávací oblasti a na konkrétním vzdělávacím obsahu. Učitel, který tento způsob hodnocení využívá, potřebuje mít jasně a konkrétně stanovený cíl učení, aby mohl shromažďovat důkazy o učení žáků a posuzovat, jak jim nejlépe v dalším učení pomáhat. V tomto procesu se prolíná působení tří činitelů, kterými jsou učitel, žák a spolužáci. Zdroji formativního hodnocení jsou vlastní hodnocení žáka, vrstevnické hodnocení a poskytování efektivní zpětné vazby učitelem.
Jakým způsobem může být formativní hodnocení realizováno v běžné školní praxi, ukazuje aktivita, která proběhla ve třídě 5. M v Základní škole nám. Curieových v Praze pod vedením paní učitelky Radky Pištorové.
V úvodu je třeba zmínit, že ve třídě je 28 žáků (při ověřování jich bylo přítomno 24), z toho několik se SVP a s odlišným mateřským jazykem. Třída má nastavená pravidla pro práci ve skupinách, žáci jsou na tuto formu činnosti zvyklí. Ve skupinách nebo ve dvojicích běžně pracují od 1. ročníku. Dokáží si rozdělit role ve skupině a převzít individuální zodpovědnost. Zároveň mají zkušenosti se sebehodnocením a s oceňováním práce spolužáků.
Na začátku vyučovací hodiny proběhlo rozdělení rolí pomocí kartiček. Do skupin jsou žáci rozděleni stabilně, pracují v nich v průběhu celého týdne.
Poslové donesli do skupiny kartičku s jedním slovem a měli se společně domluvit na jeho významu (erteple, zemáky, grule, kobzole, …). Bylo patrné, že žáci slova neznají, ale snažili se význam odvodit: „Grule by mohlo být nějaké koření.“ „Krumple budou nejspíš nějaké bylinky nebo dochucovadlo.“. „Erteple mají něco společného s peklem, slyšela jsem to v pohádce – S čerty nejsou žerty.“ „Zemáky jsou buď nějaká zimní rostlina, nebo mají něco společného s mákem.“ Po 5 minutách následovala společná diskuze všech skupin nad významem slov. Ani jedna skupina správný význam slova neodvodila. Teprve v závěru prezentace všech skupin se přihlásil jeden z žáků se správným řešením (název pro brambory), protože jak slyšel ostatní skupiny, tak si uvědomil, že dva krajové názvy zná.
Při další společné práci na pracovním listě žáci zapisovali, co už o bramborách vědí. Vyučující předem stanovila čas 5 minut a hlídači v každé skupině sledovali, kolik času na práci ještě zbývá. Po uplynutí stanovené doby mluvčí jednotlivých skupin nahlas přečetli poznámky, které si zapsali. Ostatní skupiny dostaly prostor pro dotazy a připomínky (např. „Jak to myslíš – sladké brambory? To už jsou batáty, ne?“ „Myslela jsem sladké jídlo z brambor, třeba škubánky.“) Vyučující probíhající diskuzi moderovala. Při zmínce o batátech poznamenala, že se k nim vrátí později, a najdou si k nim společně potřebné informace.
V další části hodiny žáci dostali text (příloha č. 1) pro individuální čtení. Text je rozlišen délkou a obtížností podle potřeb jednotlivých žáků. Vyučující měla rozdělení předem připraveno a rozstříhané texty byly nadepsány jmény žáků. Někteří žáci si v textu barevně podtrhovali. Podle vyjádření vyučující, nemají žáci společný systém, jak informace odlišovat. Uvedla, že zvláště dívky mají „výtvarné období“, kdy si vše zdobí barevnými pastelkami. Po přečtení se žáci rozdělili do čtyř „expertních“ skupin podle barevného označení textu. Jejich úkolem bylo předat ostatním ve skupině informace ze čteného textu bez opory o tento text. Záměrem v této části aktivity bylo předání podstatných informací srozumitelnou formou spolužákům. Žáci v této části hodiny pracovali velmi soustředěně, vyučující skupiny v průběhu práce obcházela, naslouchala, ale do činnosti žádným způsobem nezasahovala.
Po ukončení práce v „expertních“ skupinách se žáci vrátili do svých původních „domovských“ skupin. Úkolem žáků bylo předat informace, které získali v „expertních“ skupinách spolužákům, a zapsat je na pracovní list do části „Co nového jsme zjistili?“ Skupina měla povoleno použít jednu nápovědu od spolužáka z libovolné skupiny. Žáci se snažili nápovědu nevyužít, v předávání informací se ve skupinách střídali. V okamžiku, kdy vyučující sdělila, že nových informací bylo 15, bylo pozorováno zvýšené úsilí žáků směrem k upamatování se na další informace. Po uplynutí času byly pracovní listy zavěšeny na tabuli k pozdějšímu použití.
V závěru aktivity dostali žáci hodnoticí arch. Na jedné straně listu hodnotili individuálně svou práci a zároveň vyslovovali ocenění a doporučení pro některého spolužáka. Část hodnoticího archu byla určena pro vyjádření vyučující, která své hodnocení zapisovala až po skončení aktivity.
Z druhé strany hodnoticího archu vyplňovali žáci hodnocení práce ve skupině. V některých skupinách se na společném hodnocení domluvili, v jiných skupinách psal každý žák svůj pohled na práci skupiny.
Po odevzdání hodnoticích archů byla zařazena hra, při které vylosovaní žáci (pomocí dřívek se jmény) odkrývali políčka s otázkami. Ty měly ověřit, jak dobře si žáci předali informace z textů. Žáci nebyli při odpovídání na otázky příliš úspěšní, ačkoliv svou práci v hodnoticím archu hodnotili pozitivně.
Zhodnocení vyučovací aktivity z pohledu vyučující
Při rozhovoru, který následoval po ukončení vyučovací aktivity, vyučující uvedla, že aktivita splnila předem stanovené cíle hodiny, kdy žák:
sdělí spolužákům nové informace, které se dozvěděl;
naslouchá promluvě ostatních;
spolupodílí se na rozhodování o postupu řešení úkolu;
zohlední při rozhodování specifika členů skupiny;
zhodnotí vlastní práci a práci ostatních členů skupiny;
pocítí zodpovědnost za výsledek práce celé skupiny.
Žáci ukázali, že jsou schopni určit si role ve skupině. Vyučující kladně hodnotila možnost prodloužit časovou dotaci aktivity. To, že žáci nebyli tlačeni do příliš rychlého tempa, přispělo k zapojení žáků se SVP a dětí s odlišným mateřským jazykem. Žáci by si měli uvědomit, že každý člen týmu může výsledek společné práce posunout oběma směry. Během reflexe, která proběhla druhý den ráno, se žáci vyjadřovali bez problémů k činnosti své skupiny, navrhovali způsoby, kterými by šlo dosáhnout lepšího úspěchu při závěrečné hře s otázkami.
Vyučující využila navrhované texty v daném znění. Pro další využití aktivity by je doporučila zjednodušit, tedy přeformulovat slova a slovní spojení, kterým žáci nerozuměli, a zároveň doporučila snížit počet předkládaných využitých textů.
Do původního návrhu aktivity vyučující navíc zařadila práci žáků v expertních skupinách. Za přínos této formy skupinové práce považuje převzetí vlastní zodpovědnosti za výsledek skupiny, neboť každý člen přináší do svého „domovského hnízda“ jiné informace potřebné k realizaci zadaného úkolu. Aby bylo zajištěno, že každá expertní skupina bude mít všechny informace o bramborách, byly texty rozděleny do čtyř barevných skupin a vyučující je záměrně rozdělovala tak, aby každý člen skupiny slyšel čtvrtinu z potřebných informací. Texty si žáci nevybírali ani nelosovali, jejich jména byla přímo napsaná na daných částech textů.
Hra s odkrýváním otázek zařazená v závěru hodiny měla ověřit kvalitu naslouchání a sdílení informací mezi žáky. Otázky byly připravené podle témat, na kterých žáci pracovali. Volba žáka, který bude odpovídat, i výběr otázky probíhaly losem. Záměrně byla zablokovaná možnost napovídat členovi vlastního pracovního týmu.
Během závěrečné reflexe se žáci vyjadřovali k důvodům neúspěchu při hře s otázkami.
Nejčastěji uváděli následující důvody:
velké množství témat (problémy se zapamatováním), ideální počet témat by byl osm;
neúplné předání informací již v expertní skupině;
ztráta možnosti napovědět členovi svého týmu.
Jako možné navazující činnosti pro rozšíření aktivity vyučující navrhla zařadit téma do dalších vyučovacích předmětů, např. příprava pokusu s testováním brambor vedoucí ke zjišťování obsahu škrobu v jednotlivých skupinách brambor, vaření bramborové kaše nebo smažení bramboráku ze tří skupin brambor, sledování a porovnání kvality uvařeného pokrmu, popis pracovního postupu při vaření.
Zároveň s naplňováním vzdělávacího obsahu byly stanoveny cíle zaměřené na rozvíjení dovedností komunikace a práce ve skupině a jejího hodnocení. K tomuto cíli směřovalo využití hodnoticího archu tak, aby každý žák měl možnost hodnotit vlastní práci a přínos pro skupinu. Žáci se postupně učí hodnotit spolupráci ve skupině, zlepšují svou schopnost ohodnotit kladně spolužáka a své hodnocení zdůvodnit. Postupně dokáží navrhnout případný postup pro zlepšení komunikace ve skupině. Důležité je, že po vyplnění svého archu mají žáci prostor ke společnému sdílení hodnocení ve skupinách a k předání pochval.
Hodnoticí arch byl zároveň určen hodnocení práce celé skupiny. V některých skupinách se na hodnocení žáci společně domluvili a zapsali ho shodně, v jiných skupinách psal každý žák svůj pohled na práci skupiny. Vyučující nechává volbu, zda se žáci dohodnou či nikoliv, na vlastním rozhodnutí každého žáka. Žáci se slabším sebevědomím se často nechtějí k práci ostatních vyjadřovat. Pociťují strach, přidají se k názoru některého spolužáka ve skupině. Během pěti let pozoruje vyučující u těchto dětí posun k lepšímu. Nejdříve v hodnocení vlastní práce a později v hodnocení ostatních. Tomuto posunu dle jejího názoru pomohlo vyjadřování pouze kladného hodnocení, negativa jsou předávána formou doporučení pro zlepšení další práce: „Co uděláme příště jinak?“
Vlastní hodnocení činnosti žáků vyučující zpracovávala v odpoledních hodinách a následná reflexe aktivity proběhla druhý den ráno. Žáci dostali zpět své archy s komentáři od vyučující, která kladně ohodnotila spolupráci ve skupinách, trpělivost s pomalým tempem žáků se SVP a schopnost nalézt na práci spolužáků kladné stránky. K možnosti poskytování zpětné vazby žákům v průběhu vyučovací hodiny uvedla, že v případě, že je ve třídě pouze jeden vyučující, nemůže zároveň obcházet skupiny, poskytovat individuální pomoc žákům, kteří ji potřebují, a přitom si zapisovat poznámky o jejich práci. Doporučila nevázat poskytování zpětné vazby pouze na vyučující, ale vhodně ji delegovat na žáky ve skupině.
Žáci musí být na poskytování vrstevnického hodnocení připraveni a je třeba dlouhodobě je v této dovednosti podporovat a dávat jim vhodný vzor. Vyučující si může poznámky k hodnocení jednotlivých žáků zaznamenávat v rámci souvislého pozorování v průběhu delšího časového období, např. při práci na týdenním projektu.
Reflexe
Dle názoru vyučující aktivita splnila všechny stanovené dílčí cíle uvedené v textu. Navíc ukázala, že práce s textem je pro žáky obtížná a obtížnost předkládaného textu je nutné volit podle potřeb dané skupiny žáků.
Literatura a použité zdroje
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2009. ISBN 978-80-246-0192-2.
TOMKOVÁ, Anna. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole: distanční text. Praha: Univerzita Karlova, pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7290-315-3.
WILIAM, Dylan; LEAHYOVÁ, Siobhán. Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: Čtení pomáhá, EDUkační LABoratoř, z.s, 2016. ISBN 978-80-906082-5-2.
