Argumentace II. Podložení argumentu, práce se zdroji
Odborný článek
Argumentace II. Podložení argumentu, práce se zdroji
Zásadním zdrojem bude pro tento seriál publikace autorek Wendy Heydorn a Susan Jesudason Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma (2013). Tyto autorky definují argumentaci následovně: „Logická, souvislá, přesvědčivá a přesná diskuse založená na důkazech a otevřená alternativním úhlům pohledu“.
Uvedení tématu hodiny: Podložení argumentu, práce se zdroji
Evokace – Co do argumentační eseje nepatří: téma tzv. argumentačních faulů. Žákům můžeme promítnout například následující zdroj: https://bezfaulu.net/argumentacni-fauly/. Téma je samozřejmě rozsáhlé a vystačí na samostatnou hodinu, ba dokonce na několik hodin.
Opakování – vybraný žák opakuje poznatky z minulé hodiny před třídou.
Po předchozí hodině mají žáci rozpracovanou esej na téma Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění? (případně na jiné téma, které učitel zadal).
V Google Classroom (případně jiném podobném prostředí) vytvořili úvodní odstavec, ve kterém na základě inspirace z ChatuGPT formou revizí a komentářů provedli úpravy argumentace (případně odstranili pravopisné, typografické a jiné chyby).
Nyní přistoupíme k opakování dosavadních poznatků. Vyzveme třídu, aby se dobrovolně přihlásil někdo, kdo před třídou promluví o vlastním zpracování prvního odstavce (zhruba na jednu minutu). Jako pozadí k jeho výkonu může posloužit promítnutý úkol v Google Classroom (nebo jiném prostředí). Žák může odtud například citovat. Důležité je, aby žák mluvil před celou třídou.
Dáme dobrovolníkovi / vybranému žákovi zhruba jednu minutu na přípravu. Může pochopitelně konzultovat s druhým členem dvojice, ve které v předchozí hodině odstavec tvořili.
Po uplynutí jedné minuty žákova výstupu přichází čas na doplňující otázky – kdokoliv ze třídy se může zeptat na něco, co mu z výstupu nebylo úplně jasné, případně představit jakýkoliv vlastní podnět, který z daného výstupu vychází. Ideálně jednu doplňující otázku položí žák, 1 doplňující otázku učitel.
Následně výstup hodnotíme. Požádáme některého žáka, aby poskytl vystupujícímu popisnou zpětnou vazbu (tedy aby ze svého pohledu jednotlivé součásti výstupu popsal, včetně například jeho neverbální složky), nikoli zpětnou vazbu hodnotící. Nespokojíme se s hodnocením „bylo to fajn“, ale vedeme žáky ke konkrétnosti (například „projev byl souvislý“, „ve druhé části projevu zazněla nejasná formulace XY“ apod).
4. Vyhledání relevantního zdroje – učitel ukazuje příklad
Učitel zadá žákům úkol vyhledat k vlastním tvrzením v prvním odstavci relevantní zdroj.
Tento úkol přiblíží na příkladu. Promítá celé třídě.
V případě zadání eseje na téma Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění?
A) Položíme dotaz ChatuGPT nebo jinému chatbotovi (například „Najdi relevantní zdroj k argumentační eseji na téma Jak se liší pravda v matematice, v etice a v umění?“).
B) Chatbot patrně uvede, že nemůže provádět vyhledávání na internetu a konkrétní zdroj tedy nenabídne, nicméně doporučí určité typy relevantních zdrojů (např. encyklopedie).
C) Přecházíme do prostředí vyhledávače (např. Google) a zadáme termín „pravda“ spolu s vybraným typem zdroje (např. „encyklopedie pravda“).
D) Vybereme z nabízených zdrojů ten relevantní a zároveň důvěryhodný, např. https://rg-encyklopedie.soc.cas.cz/index.php/pravda_(Hind). V této fázi je vhodné se zmínit o různém stupni důvěryhodnosti zdrojů (například na jedné straně Religionistická encyklopedie jako elektronická verze publikace vydané renomovanou institucí, na opačné straně pomyslného pólu důvěryhodnosti internetová encyklopedie bez uvedení autora a jakýchkoli dalších informací o zdroji).
V případě zadání eseje na jiné téma učitel postupuje analogicky, jen zadává jiný obsah. Podobně v dalších krocích.
5. Vyhledání relevantního zdroje – práce žáků ve dvojicích
Žáci postupují podle učitelova příkladu a sami si vyhledávají relevantní zdroj ve vyhledávači. Učitel je obchází a poskytuje jim zpětnou vazbu.
6. Zakomponování zdroje do textu a citace zdroje – učitel ukazuje příklad
V případě zadání eseje na téma Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění?
A)
Učitel se vrátí k vyhledanému zdroji. V něm vybere část, která je vhodná pro rozvinutí argumentace v pomyslném prvním odstavci (učitel vzorový odstavec nepsal). Představme si například, že tento odstavec obsahoval myšlenku o lidské (ne)schopnosti dobrat se pravdy. Využít by se dala třeba následující část zdroje (https://rg-encyklopedie.soc.cas.cz/index.php/pravda_(Hind)):
Absolutní pravda, vyjádřená relativními jazykovými prostředky, nemůže nikomu zprostředkovat její pochopení, může však sloužit za vodítko na cestě k vyvinutí schopnosti vnitřního zření a tedy přímého poznání absolutní pravdy. Indická náboženská tradice přijímá výskyt jedinců, kteří v sobě takovou schopnost vyvinuli a mohli poskytnout vedení druhým.
B) Učitel vzorově zakomponuje zdroj do vlastní argumentace. Příkladové věty zapisuje v prostředí textového editoru (například Microsoft Word), přičemž promítá třídě.
Představme si, že v pomyslném úvodním odstavci hned po úvodním souvětí „Souhlasím s tím, že slovo pravda může mít velmi odlišné významy v různých oborech“ následuje myšlenka o lidské neschopnosti dobrat se pravdy, a to například v tomto znění: „Pro všechny tyto obory je však společné, že dobrat se pravdy je obtížné.“
Nyní argumentaci prohloubíme úpravou. V textovém editoru můžeme pracovat v režimu revizí:
Všimněme si minimálně tří významnějších změn souvisejících s touto úpravou:
Nyní už nepracujeme pouze s termínem pravda, ale inspirováni zdrojem jsme přejali termín absolutní pravda. To nám umožňuje přemýšlet nad různými úrovněmi/typy pravdy, což může být při srovnávání pravdy v umění, matematice a etice užitečné.
Zjemnili jsme silné tvrzení „pro všechny obory platí…“, neboť se ve zdroji ukázalo, že pro některé obory takové tvrzení neplatí.
Uvedli jsme konkrétní příklad (indická náboženská tradice). V předmětu Theory of Knowledge jsou takové příklady představující propojení s reálným životem („examples based on real-life situations“ = příklady založené na situacích z reálného života) zcela zásadní.[1]
C) Učitel ukáže, jak se cituje zdroj. V našem případě lze citaci vyhledat na internetu:
Žákům můžeme doporučit generátor citací (například citace.com).
V našem vzorovém případě můžeme odkaz na zdroj uvést například do poznámky pod čarou.
7. Zakomponování zdroje do textu a citace zdroje – práce žáků ve dvojicích
Žáci postupují podle učitelova příkladu a zapracovávají část vybraného zdroje do vlastního odstavce v prostředí Google Classroom (nebo jiném podobném). Učitel je obchází a poskytuje jim zpětnou vazbu. Tuto část lze pojmout jako domácí úkol.
8. Závěr hodiny – krátká reflexe činností
Ideálně navazuje: Argumentace III.
[1] HEYDORN, Wendy, Susan JESUDASON. Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma. Cambridge: Cambridge University Press, 2013, s. 141. ISBN 9781107628427.
Evaluace
Tempo práce se některým žákům může zdát příliš pomalé (věnujeme se již druhou hodinu jednomu odstavci textu). Autorky učebnice kurzu Theory of Knowledge Wendy Heydorn a Susan Jesudason v této souvislosti píšou o důležitosti propracované argumentace: „Věnujte čas a pozornost navyšování kvality vlastní argumentace. Vaše esej pak bude přirozeně vznikat na základě vašeho myšlenkového procesu. Kvalita argumentace je důležitější než například to, jestli se zadaným tvrzením souhlasíte, nebo nesouhlasíte, nebo než například rozsah vaší práce.“ (HEYDORN, Wendy, Susan JESUDASON. Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma. Cambridge: Cambridge University Press, 2013, s. 136. ISBN 9781107628427.)
Žáci patrně budou potřebovat zpětnou vazbu ke konkrétnímu zdroji, který si vyhledají v kroku 4 (viz popis činností výše). Je podstatné, aby se učitel neomezil na direktivní výběr zdroje, ale aby zdůvodnil, proč je některý zdroj méně důvěryhodný než jiný.
U kroku 5 (B) se patrně žáci zeptají na možnost uvedení celého citátu ze zdroje a jeho následné komentování. Takové řešení nepreferujeme, protože narušuje plynulost argumentace.
Pokud jde o citační normu, ideální je sladění na úrovni školy (například ČSN ISO 690). Výhodou takového řešení je, že žák je veden k jednomu způsobu citování, který je platný napříč předměty. Určitou nevýhodou může být to, že ve vědeckém prostředí, do kterého žák nahlédne později v případě studia na VŠ, se citačních norem používá více souběžně (například se liší citační normy v různých státech apod).
