Zásadním zdrojem bude pro tento seriál publikace autorek Wendy Heydorn a Susan Jesudason Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma (2013). Tyto autorky definují argumentaci následovně: „Logická, souvislá, přesvědčivá a přesná diskuse založená na důkazech a otevřená alternativním úhlům pohledu“.
Argumentační esej je útvar založený kromě propracované argumentace také na práci se zdroji, což je slabá stránka různých chatbotů. Umělá inteligence může pomoci například s osnovou argumentace, ale samotná práce se zdroji nutně zůstává jako úkol pro žáka. Tímto způsobem jsou žáci rovněž prakticky vedeni k potřebě ověřovat důvěryhodnost zdrojů.
Argumentační esej a zejména celý soubor činností vedoucích k jejímu sepsání rozvíjí kromě komunikativní kompetence i celou řadu kompetencí dalších (kompetence občanská – „žák respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností ostatních lidí“, kompetence k řešení problémů – „žák kriticky interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází argumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry“; viz RVP pro gymnázia).
Žáci rozvíjejí dovednost používat chat s umělou inteligencí jako pomůcku při tvorbě vlastního původního výstupu.
Žáci komunikují s učitelem v prostředí sdíleného dokumentu, ovládají dovednosti úprav textu v režimu revizí, vkládání komentářů apod.
Pomůcky pro žáky:
Mobilní telefon / tablet umožňující práci s Google Classroom a textovým editorem (například Microsoft Word)
Pomůcky pro učitele:
PC a dataprojektor
Prostředí Google Classroom nebo jiné podobné, textový editor (například Microsoft Word)
ChatGPT
Doporučený zdroj: Kialo.com nebo jiná databáze argumentů
Popis činností – výuková situace:
Ideálně předchází: vysvětlení principů hodnocení argumentační eseje (viz článek na tomto portálu). Tyto principy je vhodné osvětlit i rodičům (například v e-mailu / na třídní schůzce), neboť lze očekávat nedůvěru alespoň některých z nich k takovému nástroji, který není mimo prostředí mezinárodních škol příliš známý a může vyvolávat dojem jakéhosi experimentu, jímž není.
1. Uvedení tématu hodiny: Tvorba a úprava argumentu
2. Cvičný úkol. V prostředí Google Classroom (nebo jiném podobném) učitel zadá dvojicím žáků úkol: Napsat v textovém editoru úvodní odstavec o cca 3 souvětích k eseji na zadané téma. Tím může být například následující otázka: Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění?[1]
K zadání doplníme:
odstavec může být napsán v 1. osobě jednotného čísla („Ne/souhlasím s tím, že slovo pravda může mít velmi odlišné významy v různých oborech…“) nebo ve 3. osobě jednotného čísla („Slovo pravda ne/může mít odlišné významy v různých oborech…“)
úvodní odstavec nemá být úplnou odpovědí na zadanou otázku (jedná se o první odstavec eseje, která bude pokračovat), ale pouze úvodem k argumentaci na zadané téma
3. Probíhá práce žáků ve dvojicích, učitel je obchází a konzultuje s nimi. U každé dvojice je třeba se přesvědčit, zda zadání dobře porozuměli.
4. Učitel promítne před celou třídou ChatGPT a zadá chatbotovi stejný úkol jako žákům. Vyzve třídu k brainstormingu nad srovnáním zpracování úkolu u chatbota a u žáků. Žáci si nejprve sdělují dojmy ve dvojicích, následně učitel osloví některé dvojice, aby svá pozorování sdílely s celou třídou.
5. Nyní učitel promítne zpracování úkolu v Google Classroom (nebo jiném podobném prostředí) u vybraného žáka (například toho, který se dobrovolně přihlásí). Zpracování upravuje v textovém editoru v režimu revizí a za využití komentářů. Ideálně tak, že každou revizi doplní vysvětlujícím komentářem.
Příklad – libovolně zvolený – tohoto postupu z databáze argumentů kialo.com v angličtině (revize: změna „damaging“ na „harmful“ a vysvětlení této změny). Původní verze („damaging“) je v režimu revizí viditelná, což umožňuje průběžně reflektovat postup úpravy argumentu:
Při úpravách se učitel může zaměřit například na následující oblasti (typické „začátečnické chyby“ při tvorbě argumentačních esejí):
nejasná stavba souvětí,
jednotlivá souvětí na sebe nenavazují,
příliš silná tvrzení.
Pochopitelně je třeba opravovat i pravopisné či typografické chyby.
Ideálně se učitel ptá třídy, zda a jak má odstavec upravit.
6. Prostor pro dotazy a zpětnou vazbu ze strany žáků.
7. Učitel zadá domácí úkol: upravit si úvodní odstavec dle představeného postupu (v režimu revizí a za využití komentářů).
[1] HEYDORN, Wendy, Susan JESUDASON. Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma. Cambridge: Cambridge University Press, 2013. ISBN 9781107628427, s. 136.
Evaluace
Jak vyplývá i ze žákovského sebehodnocení v rámci výuky argumentační eseje, často se mezi sebou významově liší to, co žáci chtějí sdělit, a to, co skutečně sděluje jejich napsaný text. Při zpětné vazbě si tuto skutečnost žáci uvědomí a mohou do budoucna pracovat na navyšování srozumitelnosti vlastních textů.
Namísto otázky Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění? lze samozřejmě zadat i jakoukoliv jinou otevřenou otázku, například navázanou na aktuálně probírané učivo (například při výuce romantismu v literární výchově byla využita mimo jiné následující otázka: Byl Werther z Goethova románu „zbytečným člověkem“?).
Z úvodního brainstormingu se žáky na začátku výuky argumentační eseje patrně vyplyne, že někteří žáci již mají s esejí tohoto typu určité zkušenosti, zejména z výuky cizích jazyků. V takovém případě je dobré se s danými vyučujícími zkoordinovat a například sjednotit zadání eseje či kritéria jejího hodnocení, pokud je to možné.
Literatura a použité zdroje
HEYDORN, Wendy; JESUDASON, Susan. Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma. Cambridge: Cambridge University Press, 2013. ISBN 9781107628427.
