Díky technologiím musíme být bigramotní

O tom, že se mění pro život potřebné kompetence, mluvíme již dlouho a často. Přitom dochází též k proměně vnímání gramotnosti. Dnes již člověk nevystačí s triviem (číst, psát, počítat). Někteří odborníci mluví o tzv. bigramotnosti, tj. o nutnosti rozšířit naše schopnosti využitím digitálních nástrojů.

Typickým příkladem může být nám již známé laterální čtení. Na něm můžeme dokumentovat, jak se mění podstata toho, co a jak čteme. Jakkoli bychom rádi udrželi schopnost žáků číst klasickou literaturu, nutně musí být schopni též rozumět krátkým sdělením přicházejícím ze světa online a orientovat se v tom, odkud a proč přicházejí. Člověk může mít dojem, že se jedná o dva různé světy, pro něž je třeba mít odlišnou gramotnost (bigramotnost). Ve skutečnosti jsou však neoddělitelně propojeny, podobně jako se již nejsme schopni odtrhnout od svých digitálních přístrojů.

Faktem ale zůstává, že čtení digitální je jiné, rozkouskované a mnohem povrchnější. To potvrzuje i nový výzkum profesora kognitivní psychologie na University of Virginia Daniela Willinghama [1]. Odlišné není jen čtení. V digitálním světě je vše trochu jinak než v realitě. Jak jsme se mohli přesvědčit během pandemie, týká se to vlastně všech vzdělávacích aktivit.

S pojmem bigramotnost přišla jako první neurovědkyně, ředitelka UCLA Center for Dyslexia, Diverse Learners and Social Justice, autorka mnoha odborných publikací, profesorka Maryanne Wolf, která se zabývá hlavně výukou čtení hendikepovaných dětí [2].

Její závěry zatím nejsou finalizované, nicméně vyplývá z nich, že pro rozvoj hlubokého čtení je zvláště v počátečních stádiích rozhodující spoluúčast dospělého spojená s diskusí nad obsahem. To je typicky mnohem častější u tištěných médií v přímém kontaktu s jinou osobou (rodičem, učitelem). Prostřednictvím digitálních přístrojů je obsah nejen rozkouskovaný a pozornost je rozptylována, ale navíc většinou chybí podpora od chápajícího bližního, s jehož pomocí lze schopnost číst s porozuměním (a další kompetence) rozvíjet nejlépe. Zatím výzkumy dospívají většinově k závěru, že čtení tištěných médií vede k lepším výsledkům, zkoumáme-li čtení s porozuměním.

Budou-li vývojáři digitálních nástrojů pro podporu čtenářských schopností chtít zlepšit jejich účinnost, musí sledovat závěry příslušných výzkumů. Je docela dost výzkumných projektů, které se věnují této problematice. Třeba výzkumnice z University of Rhode Island Julie Coiro tvrdí, že čtecí aplikace pro děti často odvádějí od soustředění se na význam textu třeba tím, že nabízejí tisíce knih, které často obsahují obrázky, odkazy a videa [3].

Virginia Clinton-Lisell z University of North Dakota přišla s dalším možným odůvodněním horších výsledků digitálního učení, a tím je přílišná sebedůvěra. V mnoha studiích se zdálo, že studenti, kteří čtou z displeje, přeceňují své schopnosti porozumění ve srovnání s těmi, kdo čtou z papíru, což možná způsobuje, že při čtení vynakládají menší úsilí [4].

Vývoj tak jako tak směřuje k výuce online. Vše nasvědčuje tomu, že nám nezbude nic jiného, než se snažit, aby technologie byly pro žáky co největším přínosem. Dnes jsme navíc často svědky využívání umělé inteligence, která má tu moc alespoň částečně přítomnost tutora simulovat, a navíc dokáže provádět sofistikovanou diagnostiku stávajících schopností žáka (Co dokážou současní AI tutoři?). Není pochyb o tom, že digitální nástroje mění chování žáků nejen při čtení. Mohou být velmi přínosné při procvičování některých dílčích dovednosti (např. naše Včelka) a budou se zdokonalovat (viz např. Ignite nebo SoapBoxLabs).

Zatím jsme bohužel svědky toho, že se výsledky našich žáků při nasazení technologií spíše zhoršují (OECD: Žáci, počítače a učení). Platí to i pro oblast čtení s porozuměním (PIRLS 2021). Cesta ke zlepšení vede přes transformaci celé výuky, která musí být založena nejen na hledání rovnovážného stavu s využitím technologií, ale hlavně na implementaci nejnovějších poznatků kognitivní vědy. Je třeba shromáždit důkazy o tom, které způsoby používání digitální technologie nejlépe fungují pro různé žáky a různé věkové skupiny. Pětileté až desetileté dítě, které se učí číst, má jiné potřeby než dvanáctileté dítě nebo středoškolák, jehož chytrý telefon je nabitý nejméně pěti aplikacemi sociálních médií. Starší děti potřebují kultivovat „digitální moudrost“, aby se mohly chytřeji rozhodovat a zároveň pracovat na rozvoji schopnosti bez námahy přepínat mezi reálným a digitálním světem.

Závěr je snad zřejmý. Potřebujeme změnit pedagogické přístupy tak, aby lépe sloužily mladým „bigramotným mozkům“. Nejde jen o rozvoj poznání, jde o formu samotného myšlení. Digitální technologie mění způsob, jakým získáváme znalosti, a ovlivňuje fungování našeho mozku. Spolu s novými a mnohem účinnějšími výukovými postupy však zároveň přináší i nezanedbatelná rizika při nevhodném využití.

Musíme proto věnovat více praktické pozornosti rozvíjení specifických pedagogických schopností učitelů. Musíme přehodnotit, jak učíme.

The Changing Reading Brain in a Digital Culture | Maryanne Wolf

Literatura a použité zdroje

KORBEY, Holly. Digital Text is Changing How Kids Read—Just Not in the Way That You Think [online]. 2018. [cit. 2023-05-19]. Dostupné z: https://www.kqed.org/mindshift/49092/digital-text-is-changing-how-kids-read-just-not-in-the-way-that-you-think.

KORBEY, Holly. How to teach kids who flip between book and screen [online]. 2023. [cit. 2023-05-19]. Dostupné z: https://www.technologyreview.com/2023/04/19/1071282/digital-world-reshaping-childrens-education-reading/.

COIRO, Julie. Predicting Reading Comprehension on the Internet: Contributions of Offline Reading Skills, Online Reading Skills, and Prior Knowledge [online]. 2011. [cit. 2023-05-19]. Dostupné z: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1086296X11421979.

CLINTON-LISELL, Virginia. Interactive features of E-texts’ eff es of E-texts’ effects on learning: a systematic ects on learning: a systematic review and meta-analysis [online]. 2021. [cit. 2023-05-19]. Dostupné z: https://commons.und.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1064&context=ehb-fac.