Specifika práce s dvouletými dětmi v mateřské škole - 3. díl
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Specifika práce s dvouletými dětmi v mateřské škole - 3. díl
4,0 (4 hodnocení)
Práce s dětmi raného věku v mateřské škole má svá specifika. Autorka velmi výstižně popisuje jednotlivé oblasti související s touto problematikou. Na vzdělávání dvouletých se nelze dívat jen jednou optikou. Je nutné mít na zřeteli kromě nezpochybnitelných práv a potřeb dítěte také další aspekty zařazování těchto dětí do instituce. V sérii navazujících článků autorka čtenáře provede problematikou rodinné politiky a potřeb rodin, podmínek vzdělávání dvouletých dětí v mateřských školách, psychologických aspektů vzdělávání dvouletých. V poslední části nalezne čtenář několik výrazných specifik, která je nutné akceptovat při vzdělávání dětí v raném věku. V okamžiku rozhodování pro přijetí dítěte ke vzdělávání je nezbytné tato specifika dobře znát, ujasnit si, zda má daná mateřská škola potenciál vytvořit takové podmínky pro vzdělávání, aby nebyla ohrožena kvalita vzdělávání všech dětí.
Provázanost předškolního kurikula do vzdělávání dvouletých dětí v mateřských školách
Je známo, že to, co dítě prožije v prvních letech svého života, má velký význam pro jeho další vývoj. Raná zkušenost, kterou dítě získá svým životem v rodině i mimo rodinu, tedy i v institucionálním prostředí mateřské školy, se v jeho budoucím životě zhodnotí.
Mezi dvouletými dětmi jsou zřejmé výrazné rozdíly v potřebě komunikace, aktivity, odpočinku, hry, které by ve větším počtu dětí ve třídě nebylo možné respektovat. Mateřské školy by tedy neměly přistupovat na tlak zřizovatele, aby bylo v běžné třídě mateřské školy například 22 dvouletých dětí. Nebezpečí tohoto „vstřícného gesta“ vůči zřizovateli a rodičům spočívá nejenom v nereálnosti zajištění bezpečného prostředí, ale i v degradaci profese učitelky mateřské školy a degradaci samotné vzdělávací práce v mateřské škole. Pokud budou vytvořeny ekonomické podmínky (např. navýšení normativu na dítě při sníženém počtu dětí, zajištění současného působení dvou pedagogů), respektovány věcné podmínky (prostorové, hygienické atd.) a psychosociální podmínky (např. úprava režimu dne), tak je možné uvažovat o úpravách vzdělávacích podmínek pro dvouleté děti (např. v rámci případných revizí a inovací RVP PV vytvořením dodatku ke vzdělávání dvouletých dětí v mateřských školách či vytvořením metodiky) a zařadit tuto problematiku do pregraduálního a celoživotního vzdělávání pedagogů. Konkrétně Pedagogická fakulta UK v Praze již zareagovala na tuto problematiku tím, že v rámci navazujícího magisterského studia oboru Pedagogika předškolního věku nabízí specializaci Studium raného dětství, o kterou je mezi studentkami a studenty zvýšený zájem.
Mezi jednotlivými dvouletými dětmi budou určité rozdíly v jejich individuálním vývoji, avšak to lze z hlediska osobnostně orientovaného pojetí předškolního vzdělávání považovat za přirozené, a tudíž by postačovalo pouze upravit vzdělávací podmínky dvouletých dětí v mateřských školách, například úpravou školního vzdělávacího programu. Současné vymezení vzdělávacího programu (RVP PV, 2004) na státní úrovni je „rámcové“, což dává prostor pro přirozené začlenění vzdělávání i dvouletých dětí v mateřských školách. V závěrečné části tohoto textu jsou zdůrazněny oblasti, nad kterými by se mohly učitelky mateřských škol zamyslet, jak nejlépe respektovat vývojové potřeby dvouletých dětí v mateřských školách.
1. Vytvoření podmínek pro adaptaci dítěte
Bez úzké spolupráce s rodinou nemůže mateřská škola vytvořit optimální podmínky pro adaptaci dvouletého dítěte do prostředí mateřské školy. V některých mateřských školách jsou v současné době mateřská centra, která fungují jako přirozený most mezi přechodem dítěte z rodiny do mateřské školy. V nich si dítě postupně zvyká na vrstevnickou skupinu, učí se respektovat nastavené hranice v mimorodinném prostředí. Mateřské školy mohou využít těchto zkušeností. Adaptační proces by měl probíhat velmi citlivě a šetrně s ohledem na individualitu dítěte, kdy si postupně bude dítě zvykat nejenom na nové prostředí, ale i na nové kamarády a především na paní učitelky. Odloučení od rodičů patří i u starších dětí k nejvýraznějším problémům v průběhu adaptace, proto by adaptace měla být postupná a promyšlená – dítě se může přijít podívat s maminkou na zahradu, pozorovat hru ostatních dětí atd. Pobyt dítěte v mateřské škole by se měl po dohodě s rodiči postupně „dávkovat“. Dítě může přijít nejprve na hodinu, pak na dvě hodiny atd. Určitě není vhodné, aby dítě již první den bylo v mateřské škole od rána do odpoledne. Problematickým okamžikem u mladších dětí může být pobyt venku, kdy se dítě půjde oblékat (prostředí šatny mu připomene loučení s maminkou), ale i oběd nebo čas pro odpočinek. Pokud dítě na počátku adaptačního období onemocní, tak je vhodné zařadit opětovné postupné navykání na režim v mateřské škole. Učitelky mateřské školy mohou rodičům navrhnout zařadit nějaký rituál při loučení (např. dítě dá rodiči pusu, zamává a do třídy si vezme například oblíbenou hračku) a průběh adaptace s nimi konzultovat, neboť každé dítě je jiné, každá rodina je jiná a každému vyhovuje jiný způsob. Určitě není vhodné ani pro dítě, ani pro rodiče dlouhé loučení, které naopak působí na všechny zúčastněné traumaticky. Mateřská škola by se měla snažit respektovat způsob výchovy dítěte v rodině a naopak rodina by měla respektovat pravidla vymezená v mateřské škole.
2. Stimulace motorických dovedností
Pro dvouleté dítě je charakteristický rozvoj pohybových dovedností, který mu umožňuje postupné pronikání do širšího spektra činností. Motorický vývoj je úzce svázán s potřebou aktivity, kterou dítě uspokojuje především pohybem. Dvouleté dítě radostně běhá, skáče, zkouší, kam například může vylézt, vlézt atd. Prostředí mateřské školy by mělo být nejenom bezpečné, ale pedagogové by měli vytvořit podmínky, které by vedly k podpoře tělesného rozvoje, zdraví, osobní spokojenosti a pohody dítěte (tzn. ponechat volný prostor v herně pro spontánní pohybové aktivity, vymezený bezpečný prostor na zahradě atd.). Neuspokojená potřeba pohybové aktivity bude u dítěte vyvolávat napětí a v některých případech až neurotické projevy. Snížená potřeba pohybové aktivity může být pro učitelku např. signálem nastupující nemoci u dítěte.
3. Podpora rozvoje poznávacích procesů
Dítě potřebuje poznat svět, ve kterém žije, a chce se v něm zorientovat. K tomu potřebuje nejenom čas a dostatečný prostor, ale i vhodné podnětné prostředí. Poznávání závisí na míře stimulace, podnětů by nemělo být málo, ale ani mnoho. Pokud má dítě kolem sebe veliké množství hraček, tak si nedokáže vybrat. Vhodné je nabídku hraček obměňovat tím, že některé nejsou v zorném úhlu dítěte (paní učitelka je na určitou dobu uklidí, nenabízí je). Učitelka mateřské školy by měla promýšlet, které podněty dítě potřebuje, tak aby ho nepřesytily a nenudily, ale zároveň aby pro něho byly srozumitelné, aby se jich dítě nebálo atd. Pro dvouleté dítě je poznávání okolí běžnou činností a rozvoj poznávacích procesů je pozorovatelný na tom, jak se dítě orientuje v prostoru, čase a jak chápe např. pojem množství. Pro dvouleté dítě je orientace v čase velmi obtížná. Říká se, že dítě žije přítomností, tzn., že budoucnost a minulost nejenom že nechápe, ale ani ho nezajímá. Je tedy zbytečné dítě uklidňovat, že maminka přijde po obědě, ale raději pozornost dítěte zaměřit na momentální prožívanou přítomnost – nabídnout mu nějakou hračku, realizovat s ním nějakou aktivitu atd. V případě zařazení dvouletých dětí do mateřské školy by bylo potřebné, aby se doplnila i nabídka hraček. Dvouleté dítě už má o světě určité informace, avšak tyto informace jsou útržkovité a chybí jim vzájemné pochopení a propojení. S rozvojem tzv. symbolického myšlení lze pozorovat u dětí symbolickou hru, do které promítá do jisté míry svou upravenou představu o světě.
Dvouleté dítě postupně dokáže rozlišit méně, více jako součást vlastnosti objektu, polohu dole a nahoře (Vágnerová, 2000), učí se odhadovat velikost, mezi oblíbené hry patří různé „vkládanky“ a jednoduché stavebnice (puzzle ze 4 dílů, kostky které se dle velikosti vkládají do sebe nebo staví na sebe atd.), které by neměly být z malých částí, které by dítě mohlo vdechnout nebo spolknout. Dítě v tomto období velmi rádo experimentuje, takže může zkusit, zda se korálek vejde do nosní dírky.
Učitelky mohou úpravou prostředí a vhodnou nabídkou činností dítěti napomáhat v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti vrstevníků a prostřednictvím jednoduchých pravidel mu přibližovat normy a hodnoty této společnosti.
4. Správný mluvní vzor, podpora sémantické složky řeči, rozvoj komunikace
Řeč je základním prostředkem sociálního přizpůsobení. Dvouleté dítě komunikuje nejen s dospělými, ale i se svými vrstevníky. V tomto věkovém období většina dětí nesprávně vyslovuje, pro rozvoj řeči postačuje v tuto dobu správný mluvní vzor učitelky, neboť řeč se zatím utváří. Velký rozvoj je v oblasti sémantické složky řeči, kdy se rozvíjí slovník dítěte, a to jak pasivní slovník (dítě slovům rozumí, ale nepoužívá je), tak i slovník aktivní (slova, která dítě aktivně používá ve svém sdělení), dítě již ví, co chce sdělit. Z hlediska vývoje řeči se jedná o významné období, kdy si dítě mezi druhým a třetím rokem osvojuje základy syntaxe. Dvouleté děti různě se slovy experimentují, s radostí opakují některá slovní spojení. V tomto období rády opakují krátké říkanky, které jsou spojeny s rytmizací či pohybem, z tohoto důvodu by ve třídách neměly chybět např. dětská leporela a knihy pro nejmenší.
5. Učení nápodobou, prostor pro volnou hru i pro experimentaci
Hra dítěti přináší radost, ve hře se dítě realizuje, promítá do ní vlastní přání a prostřednictvím hry zpracovává své zkušenosti, realitu. Dítě svět zkoumá nejenom prostřednictvím smyslů, ale i prostřednictvím pohybových aktivit, objevuje a zkoumá různé materiály (bahno, vodu v kaluži, bramborovou kaši na talíři atd.), předměty (např. zkoumá, co je uvnitř), prozkoumává prostor, ale také poznává sebe samo a zkoumá ostatní lidi (Koťátková, 2008). Dítě si chvílemi při herních činnostech vystačí samo, chová se jako objevitel, ale po chvíli potřebuje ke své hře dospělého. Přítomnost učitelky usnadňuje hru s vrstevníky, za její asistence děti mohou být nejenom v častějším kontaktu, ale mohou si „hrát společně“, přestože v tomto období se ještě stále vyskytují spíše hry vedle sebe, tzv. paralelní.
Při výběru vhodných hraček a materiálů pro dvouleté děti jsou dostačující hračky pro tříleté děti. Dvouleté dítě s oblibou rádo napodobuje něco či někoho, takže jsou vhodné kočárky s panenkami, kuchyňky, auta či pracovní koutky, kde dítě může zatloukat, montovat, demontovat atd.). Vhodným doplněním mohou být některé stavebnice z větších prvků (kostky, které lze stavět na sebe, ale i vláčky, které lze zapojovat za sebe atd.), vkládanky, zvukové hračky, hry, které rozvíjejí manipulační a senzomotorické schopnosti atd. V činnostech dvouletých dětí by měla převažovat volná hra a dostatečný prostor pro pohybové aktivity, taktéž prostor pro objevování, zkoumání, experimentování. Dítě k mnohým poznatkům dojde samo, pokud mu dáme čas a prostor. V tomto období je zbytečné a nežádoucí děti poučovat. Pedagogové mohou připravit vzdělávací nabídku pro dvouleté děti úpravou samotného prostředí, vhodným výběrem hraček, sportovního náčiní, dětských hudebních nástrojů, ale též běžnými předměty a různými materiály (písek, voda, modelovací hlína, barvy, látky, dřevěné špalíčky atd.). Dvouleté dítě se učí experimentováním, objevováním a nápodobou. Pozornost dvouletého dítěte je velmi krátkodobá, stačí, když si paní učitelka sedne k pianinu a začne zpívat, některé děti se k ní na chvilku přidají a budou zpívat, pro jiné to bude impulz k tomu, aby začaly na hudbu poskakovat. Tím, že učitelka upraví prostředí, realizuje vzdělávací nabídku (např. dítě projeví zájem o výtvarné činnosti v okamžiku, kdy paní učitelka začne na stůl připravovat štětce, barvu, papíry aj.).
6. Osamostatňování, vědomí vlastní osobnosti
Důležitým vývojovým mezníkem mezi druhým a třetím rokem je schopnost dítěte ovládat vyměšování. Pokud se dítě tuto dovednost učí v době, kdy je již přiměřené zralé, tak mu přináší uspokojení, tak jako jiné svalové aktivity (Vágnerová 2000). Osamostatňování se však projevuje i v dalších oblastech sebeobsluhy: dítě se dokáže samo najíst a napít, ale potřebuje dostatek času, v případě drobného nezdaru potřebuje podporu, povzbuzení a teprve následně drobnou dopomoc. Taktéž je to s oblékáním a se svlékáním. Dvouleté dítě se dokáže svléknout a s mírnou dopomocí i obléknout, pokud je k tomu vedeno a je mu ponechán dostatečný prostor pro realizaci.
Emoce dvouletého dítěte se vyznačují vysokou vznětlivostí a silou při krátkém trvání. U dvouletých dětí lze očekávat konflikty mezi sebou, neboť dítě se snaží například získat určitou hračku, kterou má druhé dítě, nebo se chce domoci určitého prostoru, kde chce být samo (například v domečku).
Pro dvouleté dítě má velký význam rodina, ale čím je starší, tím jsou pro něj zajímavější ostatní děti. Navazování kontaktů u dvouletých dětí je tedy ryze individuální. Dítě potřebuje ke svým hrám ostatní děti, pomocí nich si postupně utváří pocit vlastního „já“, ale zároveň bude vyžadovat i přítomnost dospělého, tedy učitelky, aby mu pomohla, aby si s ním hrála, aby něco postavila atd. Mladší dítě si nejprve vedle vrstevníků hraje, neboť pro něho představují „zrcadlový obraz". Dítě tak zkouší, jak „takové zrcadlo reaguje, když mu vezme hračku, s kterou si hraje. A tak postupně dítě chápe rozdíl mezi „já“ a „ne-já“, „můj – ne-můj“, čímž dochází k dosažení jedné vývojové úrovně (nejedná se tedy o projev sobectví), kdy dítě chápe rozdíl mezi „vlastním a cizím“ a odmítá půjčovat svoje věci. K formování dětské identity přispívá i to, jak dospělí o dítěti hovoří („ty jsi pěkný rošťák“), protože dítě jejich sdělení přijme bez jakékoliv korekce. Dvouleté již dítě dokáže akceptovat nastavené normy chování a samo dokáže říci, co má dělat a co dělat nemá. Dítě, které navštěvuje mateřskou školu, získává novou sociální roli, která je součástí jeho sebepojetí („už jsem velký a šikovný, protože chodím do mateřské školy“).
Při vzdělávání dětí raného věku by se pedagog měl snažit o naplnění tří priorit:
Úzce spolupracovat s rodinou a vytvořit podmínky pro zajištění organické provázanosti režimu dvouletého dítěte v rodině i v instituci.
Individuálně podporovat aktivitu dětí, zvídavost, snahu po objevování, ale nepřetěžovat je, nepoškodit je fyzicky a psychicky.
Vytvořit pevné základy pro postupné osamostatňování dítěte v oblasti sebeobsluhy a socializace směřující k rozvoji jeho osobnosti.
BĚLINOVÁ, L. a kol. Metodika výchovné práce v jeslích a mateřských školách. Praha: SPN, 1986.
Hašková, H. Saxonberg, S., Mudrák, J. Péče o nejmenší. Boření mýtů. Praha: Slon. 2012.
KOŤÁTKOVÁ, S.. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada, 2008.
KROPÁČKOVÁ, J.. Dvouleté děti v mateřské škole – problém, či nutnost? Poradce ředitelky mateřské školy. 2011, I., 4., s. 18-19. ISSN 1804-9745.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.
OPRAVILOVÁ, E. Výchova dítěte do 3 let – institucionální péče.In: SYSLOVÁ, Z. ed. Školní vzdělávací programy a evaluace v mateřské škole. [CD ROM]. Praha: Verlag Dashofer, 2011. ISSN 1802-4130.
