Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Evaluace v mateřské škole
3,0 (3 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek je věnován problematice evaluace v mateřské škole. K pochopení pojmu evaluace je dobré vysvětlit pojem hodnocení. Evaluace je proces, který oceňuje kvalitu a vede k jejímu zvyšování. Měl by za sebou zanechat stopy jak uměle vytvořené za účelem důkazu (vyplněné formuláře, dotazníky,…), tak reálné. Při procesu evaluace je nezbytné najít odvahu k provedení změn v zaběhnuté praktice.
Co je to hodnocení (vysvětlení pojmu hodnocení, většinou spjato s negativní zkušeností)
Evaluace jako cesta ke kvalitě (evaluace = proces, který oceňuje kvalitu a vede k jejímu zvyšování)
Evaluace jako proces (struktura procesu evaluace, jeho efektivnost závisí především na motivaci)
Evaluace a zpětná vazba (v procesu evaluace je důležité získat od účastníků zpětnou vazbu)
Evaluace jako stopa (důkazem toho, že proces evaluace proběhl, jsou stopy, které zanechal)
Použitá literatura a jiné zdroje informací
Pojem evaluace je pro mnohé učitelky a především ředitelky mateřských škol novodobým strašákem. Otázky typu: "Proč máme zase psát věci, které nikdo nebude číst? K čemu to je dobré? Pro koho to děláme? Co všechno máme vlastně hodnotit? Jak hodnotit, aby to bylo funkční? Proč máme najednou evaluovat, když nám léta stačilo hodnotit?" apod., straší v současné době řadu kolegyň. Slovo evaluace je cizí, nečeské a vzbuzuje nedůvěru a obavy, ostatně jako vše neznámé. Záměrem mého příspěvku je tuto nedůvěru a obavy zmírnit nebo, v lepším případě, zcela odstranit. Mým záměrem není radit jak evaluovat. Důvod je zcela prostý. Myslím si, že každá dobrá učitelka, a především ředitelka, vždycky evaluovala, evaluuje a bude evaluovat, protože by se bez evaluace ve své práci neobešla. Jenom některá neví, že je to evaluace. Špatných učitelek není mnoho a těm, bohužel, většinou ani evaluace nepomůže.
Pojmem a především procesem evaluace se vědomě zabývám již několik let a prakticky, aniž jsem to tušila, jsem ho prováděla po celou dobu své profesní praxe. Jako ředitelka školy jsem si vyzkoušela některé techniky. Jako lektor diskutuji s dalšími učitelkami a ředitelkami (kterým tímto děkuji za zkušenosti, které mi předávají). Jako vysokoškolský učitel naslouchám svým studentům, zajímají mne zejména jejich vzpomínky na mateřskou školu. Dvakrát jsem absolvovala cyklus seminářů a setkala se s mnoha zajímavými lidmi.
K tomu, abychom pochopili význam pojmu evaluace, je dobré odkrýt, co pro nás znamená pojem hodnocení. K jeho definování používám názory učitelek mateřských škol ze seminářů zaměřených na problematiku evaluace.
Máme-li si spojit pojem hodnocení s prostředím, nejvýznamněji se většině učitelek vybavuje škola, méně často zaměstnání nebo rodina. Hledáme-li pocity, které se nám k významu slova hodnocení váží, nacházíme nejčastěji: stres, obavu ze selhání, tréma, strach z trestu, úzkost, úlevu, vztek, pocit nespravedlnosti, bezmocnost, chuť pomstít se, pocit viny, méněcennost, méně často pocit spravedlnosti, radost, motivaci. Ve většině případů chápeme tedy význam slova hodnocení spíše jako něco negativního, nepříjemného, ohrožujícího a především definitivního. S hodnocením se nám spojuje známkování, pro starší z nás pojem komplexní hodnocení z doby totality, srovnávání s někým většinou úspěšnějším, inspekce, tresty a odměny.
Ve skutečnosti však hodnotíme neustále a průběžně. Z psychologického hlediska je hodnocení činnost, která člověku napomáhá k přežití. Hodnotíme každý podnět, který získáváme z vnějšího prostředí a k veškerému dění zaujímáme hodnotící stanovisko, na jehož základě se rozhodujeme, jak zareagujeme. Základní hodnocení ve smyslu "je to pro mne prospěšné nebo nebezpečné?" probíhá stále a pomáhá člověku k orientaci ve světě. Bez zhodnocení situace bychom nepřešli silnici, nenakoupili v obchodě, neuvařili oběd. Obdobně si hodnotíme veškeré činnosti v pedagogické práci: to, jak působíme na dítě, jak se nám podařilo připravit činnost, jak jsme zaujali pozornost atd. Toto hodnocení je opět východiskem naší další reakce ve směru k dětem nebo k dítěti. Probíhá většinou podvědomě, bez našeho vědomého a cíleného působení. Může však být i záměrné a vědomé. Z tohoto významu hodnocení nemáme strach, protože je pro nás prospěšné, smysluplné a posouvá nás kupředu.
Rozdíl mezi oběma způsoby hodnocení je viditelný. Ten první způsob, spojený především se školou, je hodnocením, které hodnotí člověka. Hodnotí mne, můj výkon, mé schopnosti, postoje, mou inteligenci, dovednosti, vědomosti, vlastnosti. Z takového hodnocení mám strach, protože mě ohrožuje. Ohrožuje můj společenský statut, mé sebevědomí a sebedůvěru. Ten druhý způsob hodnocení je o situaci a činnosti. Je pro mne důležitý, protože mi radí, jak se mám zachovat v určité situaci. Když kupříkladu ztratím klíče, hodnotím situaci pomocí odpovědí na otázky: "Je nutné, abych se okamžitě dostala do bytu? Děje se tam něco, co potřebuje můj dohled? Kdo z mých blízkých je nejblíže a bude nejméně pohoršen mou ztrátou? Kde jsem mohla klíče ztratit?" Tento způsob mne neohrožuje, ale posouvá, pomáhá řešit situaci. Udělám-li chybu, není známkou osobního selhání, ale důvodem k činnosti, k posunu. (Zajímavé je, že i tady automaticky požádám o pomoc toho, kdo se bude zabývat situací a ne hodnocením mé osoby.)
Hodnotit situaci je pro nás bezpečné do té doby, dokud se do hodnocení nedostane prvek viny. Ukázkou takové situace v mateřské škole může být neposečená zahrada, kterou doposud sekali zaměstnanci obce. Jejich služba skončila a nastávají problémy se sekáním trávy obecně. Je nutné je vyřešit a je zájem je vyřešit, pokud na nich neleží predikce viny. "Všude to dělá školnice, jen ta naše nepřeloží stéblo navíc. Kdyby si ředitelka uměla dupnout, byla by zahrada jako golfové hřiště." Zazní-li z fóra tyto dvě věty, přestanou ředitelka i školnice myslet na řešení problému a budou se zabývat tím, jak se obhájit před možná pravdivým a možná nepravdivým nařčením.
Z předchozího zamyšlení vyplývá následující poznatek: má-li být hodnocení neohrožující, mělo by se zabývat činností, situací, podmínkami, ale nemělo by hodnotit člověka. V tomto směru jsou rizikové především všechny druhy písemného hodnocení, které je možné zneužít k hodnocení osoby (někdy i samotného hodnotitele), dostanou-li se do rukou osobám nepovolaným nebo nepoučeným.
Pojem hodnocení je pro nás spjat především s negativní zkušeností díky tomu, že jsme zažili vlastní hodnocení spojené s negativními subjektivními prožitky. Hodnocení činností, situací či podmínek považujeme za samozřejmé a nevyhýbáme se mu, pokud v něm není skryt ohrožující prvek. V podstatě je ani nepovažujeme za hodnocení.
Slovo evaluace mnohé pobuřuje svou cizostí a neznámostí. Oproti českému hodnocení je však ve výhodě, protože zatím většinou nemá onen hanlivý a ohrožující podtext daný letitou zkušeností. (I když se již objevují dotazníky vyzývající k "autoevaluaci" pomocí otázek hodnotících vlastnosti, schopnosti, dovednosti a jiné ctnosti a nectnosti pedagogických pracovníků. Jedná-li se v jejich případě skutečně o evaluaci, ponechám na zvážení čtenáře po přečtení dalších kapitol.)
Protože jsem člověk zvídavý, nespokojila jsem se s výkladem pojmu evaluace v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání a hledala jsem ve Slovníku cizích slov (Rejman, 1971, SPN Praha). Co jsem našla mne potěšilo a povzbudilo: Evaluace = stanovení nebo odhad ceny, ocenění. Toto vysvětlení pro mne znamená, že evaluace není pouhým hodnocením, ale že oceňuje to, co se událo a tato "cena" je jakýmsi měřítkem kvality a ukazatelem cesty.
Z pedagogického hlediska by měla být evaluace procesem, který zajišťuje zvyšování kvality vzdělávání. Bude-li jeho součástí ocenění (pozor, ne oznámkování!), je to příjemné, protože každý člověk je rád, když si někdo jeho práce cení.
V souvislosti s pojmem evaluace se nám zákonitě objevuje pojem kvalita. Tento pojem není pro nás nic nového, všichni si rádi kupujeme kvalitní výrobky, užíváme kvalitních služeb, jíme kvalitní potraviny. Pojem kvalita je však pro každého trochu odlišný. Obdobně, kvalitní mateřská škola je pojem, který může mít pro každého jiný význam. Pro některou maminku je to škola, kde dobře vaří a jsou tam hodné paní učitelky; pro jinou škola, která má nejvíce kroužků a děti naučí kázni. Děti naštěstí o kvalitě moc nepřemýšlí, ale o to více ji potřebují. Kdyby mělo dítě odpovědět na dotaz: "Jak si představuješ kvalitní mateřskou školu?", asi by nám odpovědělo, že jako místo, kam se každý den těší, jak si vyhraje s kamarády. Pro starostu obce to může být škola, která má nejmenší náklady, pro učitelku škola, ve které se cítí dobře ona i děti. Kvalitní práci s dětmi si může některá učitelka představit jako den plný her a jiná jako kvalifikované učení poznatkům a dovednostem. Kvalitní učitelka je pro někoho taková, která s dětmi pořád zpívá a hraje nejméně na dva hudební nástroje, pro jiného sportovkyně, která vede děti k pohybu a zdravému životnímu stylu.
Kdybychom se řídili pouze těmito subjektivními měřítky kvality, byl by pedagogický proces sice velmi rozmanitý, ale ve svém důsledku by mohl být jednostranný nebo až nedbalý. Proto je nutné, aby byla stanovena jakási obecná kritéria kvality. Tato v našem případě stanovuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Z něho vyplývají obecné i rámcové cíle a klíčové kompetence, ke kterým by mělo vzdělávání předškolních dětí směřovat, určuje základní filozofii přístupu k dítěti, metody a podmínky vzdělávání.
Je-li evaluace cestou ke kvalitě, je tedy i cestou k realizaci RVP PV. A protože rámcový program je velmi obecný, je prostor pro jeho realizaci tak velký, že se v něm může uplatnit i velká část subjektivních kritérií a vedle sebe mohou stát velmi různé, a přesto vysoce kvalitní způsoby vzdělávání.
Evaluace je proces, který oceňuje kvalitu a vede k jejímu zvyšování. Obecná kritéria kvality nám určuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který ovšem nevylučuje, aby vedle sebe stály velmi rozdílné a přesto kvalitní formy předškolního vzdělávání.
O hodnocení máme většinou představu, že je konečné, definitivní.
Proces evaluace má formu, která by neměla připustit, aby se kruh uzavřel a nebylo cesty dále. Zpravidla nepostrádá následující fáze:
| Fáze motivační |
V případě neposečené zahrady je smysl jasný. V neposečené trávě si děti hrát nemohou. Požádá-li ředitelka ostatní zaměstnance o pomoc při řešení tohoto problému a vytvoří jim prostor pro svobodné a samostatné vyjádření, může dojít k originálním nápadům na řešení a zvýší se iniciativa jednotlivců. |
| Fáze sběru informací |
V našem případě si můžeme sednout a psát nápady, které kdo přinese (metoda brainstormingu). Povoleny jsou všechny i zdánlivě nesmyslné nápady, které když nic jiného, alespoň zazvoní vtipem (např. co takhle koupit kozu? Paní kuchařky by ráno a večer dojily....) A co když zrovna tenhle nápad vyprovokuje jiný od některé paní učitelky: "Vlastně kozy a ovce pěstuje náš strýc. Třeba by se mu tráva hodila." Padnou ovšem i další nápady jako: koupě sekačky a úvazek pro někoho z MŠ, smlouva s některým ze zaměstnanců, oslovení rodičů, uzavření smlouvy se zahradnictvím atd. |
Evaluace je proces, který má určitou strukturu. Jeho efektivnost závisí především na motivaci. Aby proces nepostrádal smysl, předpokládá se, že umožní každému jednotlivci samostatné a svobodné angažování.
Předchozí ukázka se dotýkala problému provozního, kdybychom použili slovníku RVP PV, tedy podmínek předškolního vzdělávání. Její struktura je zachována i při práci pedagogické a může mít různé rozměry. V mnoha svých článcích zmiňuji evaluaci pomocí obecných neboli rámcových cílů. Tento způsob evaluace má sice minimální rozměr, ale maximální význam. Pomáhá mi vyřešit problém, jestli to, co dělám, dělám opravdu kvalitně a jestli nemohu postupovat ještě jinak a lépe. Tento způsob evaluace provádí učitelka většinou sama a je velmi intimní, protože se v důsledku dotýká jejích schopností a dovedností. Pokud by měla učitelka výsledky této evaluace zveřejňovat, začnou postrádat pravdivost a upřímnou snahu o posun. Budou se spíše zabývat zdůvodňováním, proč jsem to tak udělala a proč to jinak nejde. Technika této evaluace může vypadat následovně:
Chci s dětmi pracovat tak, abych maximálně rozvíjela osobnost každého jedince a práce byla pro mne i pro děti radostná. Pokud nemám motivaci, nemá ani cenu se do tohoto způsobu evaluace pouštět, protože s největší pravděpodobností nebudu věci posuzovat objektivně.
Příklad:
Ondra nechce sedět vedle Ivana, protože, jak prohlásil přede všemi dětmi v kruhu: "Ivan smrdí". Má pravdu. Ivan opravdu páchne. Pochází z hospodářství a na čistotu se doma příliš nehledí. Ivan je nešťastný a já si nevím rady. Chvíli mlčím a hlavou mi probíhá následující fáze.
Protože znám obecné cíle (1. rozvíjení dítěte a jeho schopnosti učení, 2. osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost, 3. rozvíjení samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí) mohu si je upravit do otázek a kdykoliv v průběhu dne, třeba právě teď, se zeptat a hned si i odpovědět:
Měla by být v tomto případě rychlá, děti čekají. Jediné, co mne teď napadá, je udělat z nedostatku přednost. Ondra má pravdu a jeho prostor pro samostatnost nemohu a nechci omezit. Musím ale pomoci Ivanovi.
Velmi závisí na schopnosti učitelky improvizovat.
Snažím se být pravdivá a upřímná. "Máš pravdu, Ondro. Ivan je cítit, protože mají doma prasátka a kravičky a ty mají takovou zvláštní vůni. Ivan asi za nimi chodí, viď Ivane?" Ivan kývá hlavou. "Já když jsem byla malá, tak jsem moc toužila mít doma taková zvířátka a měla jsem jejich vůni ráda. Ze všeho nejradši mám vůni koní. Jestli chceš, Ivane, tak si pojď sednout ke mně na klín. Ať si tu vůni užiji." Ivan si sedl ke mně na klín, je viditelně spokojený. Míša dodává: "Náš pes taky smrdí a maminka ho koupe ve vaně." Péťa reaguje: "Jo, ale kráva se ti do vany nevejde." Představa nás všechny rozesměje a smích zruší vzniklé napětí, jen Ondra přemýšlí.
Na tuto fázi je ovšem v tomto případě ještě brzy. Než k ní dojde, budu muset ještě několikrát vytvořit nebo využít vhodnou situaci, ve které by se dětem připomnělo, co je příčinou Ivanova zápachu a zdůraznilo, že se nejedná o nic hanlivého, že je to zcela přirozené aroma. Možná bych měla promluvit s Ivanovou maminkou. Dobré by bylo dojít se podívat na oboru na koně nebo do statku na prasátka. Když pak po čase uvidím jít na vycházce Ondru za ruku s Ivanem, mohu si znovu položit otázky vyplývající z obecných cílů:
Tato situace mi přinese radost a uspokojení. Ne vždycky se ale takhle podaří. Kdyby se mi zrovna nechtělo přemýšlet, kdyby mi až tak moc nezáleželo na tom, co dětem říkám (a také se mi to občas stane), mohla jsem zareagovat i takto: "Co to říkáš, Ondro, to od tebe vůbec není hezké. Seď na místě a nevymýšlej si!" Podívejme se, co nám řeknou obecné cíle:
Evaluace pomocí obecných cílů by měla být samozřejmou dovedností každé učitelky. Jedná se o proces časově nahuštěný, vyžadující jistou míru improvizačních schopností. Pojmy učení, hodnoty a samostatnost by měly být s námi stále přítomné a námi průběžně respektované.
Další z cest, které mi mohou pomoci se ubezpečit (především v řízené činnosti), jestli na něco nezapomínám a dávám dětem opravdu vše, co potřebují (a co mi ukládá RVP PV ), je evaluace pomocí dílčích neboli oblastních cílů. Při plánování tematického celku si obvykle stanovuji záměr (např. seznámit děti s domácími zvířaty, učit je vážit si práce lidí, kteří o ně pečují a také vylepšit postavení Ivana mezi ostatními dětmi ve třídě). Tento celek může proběhnout třeba tak, že si s dětmi budeme vyprávět o tom, kdo má doma jaké zvíře, budeme si prohlížet knihy a třídit obrázky, hrát si na zvířátka, napodobovat jejich pohyby, řeč, hádat, jak kdo mluví, zpívat písničku Krávy, krávy, jak si vlastně povídáte a jiné další písničky o zvířátkách, hrát si hru na Ovečky a vlka. Napíšeme dopis panu Kotrbovi na statek, jestli bychom se mohli přijet podívat na zvířátka, dopis předáme a dostaneme odpověď, pojedeme vlakem do vsi, dojdeme pěšky na statek a budeme pozorovat zvířata a práci, která je nutná k jejich obstarání, můžeme v mezích možností přiložit ruku k dílu (třeba nakrmit králíky), natočíme video nebo vyfotíme fotografie, ty pak můžeme rodičům nabídnout jako výstavu spolu s výkresy a prostorovými výrobky dětí. Dříve než se pustíme do dalšího tematického celku, může nastoupit proces evaluace, ve kterém mi jako kritéria poslouží dílčí cíle.
Chci vědět, do jaké míry jsem v uplynulém celku naplňovala dílčí cíle z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.
Činnosti, které jsme realizovali, mám zapsány v třídní knize, mohu je (spolu s kolegyní ve třídě) konfrontovat s dílčími cíli z RVP PV. Jako kritéria hodnocení mi poslouží dílčí cíle, ale protože ty zpaměti neznám, vypsala jsem si je, jak jdou za sebou, a to bez rozdělení do oblastí (dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika atd.), protože tyto pro tento účel nepotřebuji. K cílům, které jsem nějakou formou realizovala, si mohu napsat plus, k nerealizovaným minus.
Dílčí vzdělávací cíle:
Zpracování informací (na co jsme zapomněli)
Vypadá to, že téměř na nic. Opomněli jsme pouze chuťové vnímání. Samozřejmě, že některých cílů jsme se dotkli více a některých méně. Některé jsou plněny v jiných činnostech (např. pro rozvíjení správné výslovnosti máme logopedický program) a jen si zkusme představit, co všechno se dítě učí třeba při jídle, je-li mu ovšem vytvořen patřičný prostor pro samostatnost.
Realizace (co s tím uděláme)
Máme radost, že se nám tak vedlo a navíc se to dětem líbilo. Možná by bylo dobré ještě od tématu zcela neutéct a zabývat se tím, co se na statku pěstuje. Tam by mohlo přijít na řadu i ochutnávání.
Kontrola (přijde na řadu až po dalším celku)
První otázka, kterou si položíme bude: "Tak co, nezapomněli jsme tentokrát třeba na zmíněné chuťové vnímání?"
Tento způsob práce s dílčími cíli formou evaluace se může zdát náročný na čas, ale není. Kdo jej vyzkoušel, ví, že zhodnocení tematického celku trvá několik minut a navíc je startem k přípravě celku dalšího. Oproti plánování specifických cílů dopředu je podstatně funkčnější, pružnější a tvořivější.
Zpětná vazba je vlastně reakce na činnost, kterou vyvíjím. Jestliže doma začnu uklízet, náš jezevčík zaleze pod gauč nebo se dožaduje odejít. Podává mi zpětnou vazbu, že úklid naprosto nesnáší.
Obdobně mi zpětnou vazbu podávají v mateřské škole děti, kolegyně, zaměstnanci, rodiče. O letošním školním roce jsem přesvědčená, že byl pro mne i pro děti posuvný a radostný. Důkazem mi je zpětná vazba od dětí i rodičů. Když vidím Jirku s maminkou na kole, z daleka oba mávají, když se potkáme, zastaví a povídají mi, co je nového. Ondrova maminka se na mne hezky usmívá a Sára za mnou přiběhla v restauraci a vyprávěla mi, co dělá o prázdninách. Tato spontánní zpětná vazba mne ubezpečuje, že dobrý pocit z uplynulého roku nemám jen já.
V průběhu činností mi děti podávají zpětnou vazbu tím, že jsou pozorné nebo nepozorné k tomu, co jim sděluji, že je baví hra, kterou jsem jim nabídla, že mluví o tom, co prožily. Zpětná vazba je pro evaluaci důležitá jako informace, se kterou (mám-li motivaci) mohu pracovat dále. Uvedu příklad:
Abych s dětmi procvičila rozlišování ročních dob, připravila jsem na koberec asi čtyřicet obrázků se specifickými znaky ročních období. Hru jsem motivovala kouzelníkem, který vyčaruje jakoukoliv roční dobu, ale až ji děti vyberou. Děti se rozdělily do čtyř skupin a začaly vyhledávat obrázky. Nad některými se rozvinula diskuse. Patří koupání do léta? My se chodíme koupat do bazénu i v zimě, a taky jsme byli na jaře u moře. A draka jsme si s tátou pouštěli o prázdninách. Po chvíli dohadování, do kterého jsem musela zasahovat i já, děti začaly postupně činnost opouštět a vymýšlet si jiné hry. Zpočátku jsem se snažila upevnit motivaci, ale pak jsem činnost ukončila a raději jsme se vydali ven, hledat stopy jara.
Mým přáním je, aby děti činnosti, které jim nabízím, bavily (fáze motivace). Děti mi podaly zpětnou vazbu (sběr informace), že tomu tak v tomto případě nebylo. Na mně je, abych informaci zpracovala. Proč se tomu tak stalo? Byla chyba v podání (moc obrázků, nepříliš jasné, špatná motivace), v dětech (nepozornost, zájem o něco jiného), v učivu (složité, nesrozumitelné, nepřiměřené věku) nebo v metodě (málo hravá, malý prostor pro samostatnost a aktivitu) nebo snad ještě někde jinde? Zkusila jsem změnit metodu (fáze realizace), ale bez výrazného úspěchu. S rozlišováním ročních dob jsme se spolu s dětmi trápili několik dní, než jsem kapitulovala. Zpětná vazba od dětí mi stále sdělovala to samé. Téma je nezajímá. Konečně jsem dospěla k názoru, že učivo je pro děti opravdu náročné, komplikuje je malá názornost (k disposici mám jen obrázky) a kromě toho jsou v současné době znaky jednotlivých ročních dob poněkud popletené. Některé rostliny se sází na podzim, lyžovat na hory se jezdí i z jara, v zimě nemusí padat sníh a zlatý déšť nám loni vykvetl v listopadu. Pojmout v představě časové období celého roku je pro děti v tomto věku asi příliš náročné. Od tématu jsme ustoupili a pustili se do toho, co nám nabízí současnost a příroda. Na dveře totiž právě ťukalo jaro.
Zpětná vazba, kterou odečítám z reakcí dětí, zaměstnanců, rodičů nebo veřejnosti, je nevyžádaná, spontánní. Já si ji ale mohu od dětí vyžádat, mohu o ni požádat zaměstnance, rodiče. Jedním ze způsobů, jak získat zpětnou vazbu od dětí, je požádat je, aby mi pomohly zapsat do třídní knihy. Společné vzpomínání (jak to bylo, co jsme dělali) mne informuje, co si děti zapamatovaly, co je zaujalo, co je bavilo a co se vlastně naučily. Třídní kniha se tak pro nás stane důležitým dokumentem, lodním deníkem, který mi pomáhá v dalším plánování a přípravě činností.
Rodiče mohu požádat o zpětnou vazbu formou ankety, dotazníku, rozhovoru, příspěvku do školního časopisu apod. Obdobně mohu požádat o zpětnou vazbu ostatní učitelky nebo všechny zaměstnance. Zpětná vazba se může vztahovat ke konkrétní věci či problému nebo mít obecný charakter.
Např.:
Problém nebo téma, ke kterému potřebuji získat zpětnou vazbu, mohou být různé. Obvykle vzniknou tak, že nás někde "tlačí bota", nemůžeme se pohnout z místa. Chceme s tím něco udělat a hledáme cesty, jak dál. Některé problémy mohou být dlouhodobé, víme o nich dopředu a můžeme si jejich evaluaci dopředu naplánovat a připravit se na ni. Větší část problémů se ale většinou vyskytne v průběhu procesu a je nutné na ně pružně reagovat. K tomu, aby nám evaluace mohla pomoci, je třeba, aby byla opravdu evaluací, tedy procesem, který má své zákonitosti, především aby měla smysl (tedy smysluplnou motivaci) a její součástí bylo řešení problému (tedy realizace). Samotná zpětná vazba bez vůle cokoliv řešit je nadbytečná.
Jedním ze způsobů sběru informací je zpětná vazba, kterou dostáváme od dětí, spolupracovníků, rodičů nebo jiných pozorovatelů či účastníků procesu. Zpětná vazba může být spontánní nebo vyžádaná, její význam spočívá v tom, bude-li dále zpracována a zužitkována.
To, co učitelky a především ředitelky mateřských škol nejvíce trápí je, jak vlastně tu evaluaci psát. Pod pojmem evaluace se pro některé z nás neskrývá proces, ale papír, který bude kdesi založen a dokáže případné kontrole, že evaluace existuje. V chápání některých pedagogů je evaluace spojena s přibývající administrativou a psaním. Vrší se dotazníky, které v dobré vůli pomoci, předložili učitelkám na semináři někteří lektoři. Takový dotazník se vyplní a založí. Je toto skutečně evaluace?
V první části svého zamyšlení jsem uvedla příklad s neposečenou zahradou. Uvedla jsem ho jako příklad hodnocení, ale když se nad ním poučeně zamyslíme, vidíme, že není pouze konstatováním stavu (jak hodnocení obvykle bývá), ale že má fázi motivace (chci udělat něco pro to, aby si děti nemusely hrát v neposečené trávě), fázi sběru informací (brainstorming a oslovování rodičů, mapování trhu práce a cen sekaček apod.), fázi realizační (budeme sušit a dosékat vlastní sekačkou) i kontrolní (jak to funguje). Takže i v tomto případě se nejedná pouze o hodnocení, ale o proces evaluace, který tak jak probíhal, určitě zanechal stopy. Ve fázi brainstormingu jsme si asi psali nápady na papír, s rodičem možná ředitelka uzavřela smlouvu, možná nám zůstaly prospekty z nabídky sekaček. Dám-li tyto "stopy" do obálky, mám tolik žádaný papírový "důkaz", že evaluace proběhla. Pro mne je ale mnohem cennějším důkazem posečená zahrada.
Základním znakem dobře provedené evaluace je, že za sebou zanechává stopy. Mohou to být stopy na papíře, ale mnohem významnější jsou stopy reálné, tedy ty, které za sebou zanechal praktický dopad realizace do praxe. Při práci s obecnými cíli (co se dítě učí, s jakou hodnotou se setkává, jaký má prostor pro samostatnost) tyto stopy určitě nebudou písemné. Abych si stihla zaznamenávat své myšlenkové pochody, to skutečně nelze. Snad jedině si mohu do začátku napsat někam na viditelné místo ony tři pomocné otázky, než se mi dostanou do krve a nebudu je už potřebovat vidět. Stopy tohoto procesu jsou však jinde. Jsou ve změně vztahu mezi učitelkou a dětmi, ve větším vzájemném respektování, v úctě a radosti ze vzájemného kontaktu.
Při práci s dílčími cíli mi možná zůstane papír, na který jsem si dělala +, - a poznámky. Možná ho mám v zásuvce a používám ho na více tematických celků - papíry je třeba šetřit a já se v něm vyznám. Další stopou je plán na příští tematický celek. Odráží se v něm hodnocení předchozího, je vlastně realizační částí evaluace. Opět se v něm nejlépe vyznám já a mám-li kolegyni ve třídě tak i ona. Těmto plánům by měly rozumět i kolegyně ze školy, kdyby náhodou v naší třídě zastupovaly. A opět nejdůležitější stopou je pestrost a zajímavost činností, které dětem předkládám.
Spontánní zpětná vazba většinou zanechá stopu v činnosti, ale ne na papíře. Doplňuji-li takový záznam zpětně, nezachytí již zcela přesně, co se přihodilo. K zachycení zpětné vazby od dětí může ideálně posloužit kamera. Ne proto, abych podala někomu důkaz, že evaluuji, ale proto, že učitelka zaujatá procesem není schopna postihnout zpětnou vazbu od všech dětí a kamera jí vlastně nabízí učinit si zpětnou vazbu sama na sebe, a to s odstupem času.
Zpětná vazba vyžádaná mívá písemnou formu, a proto také bývá považována za jediný prokazatelný způsob evaluace. Její stopou opravdu může být dotazník, anketa či jiná papírová forma, ale tato vůbec nemusí být evaluací, pokud skončí pouze založená v ředitelském stole. Její hlavní stopou je to, že problém, kvůli kterému jsme se sešli, vyplňovali dotazník nebo anketu, diskutovali a přemýšleli, je vyřešen nebo se řeší.
Jedním z takových problémů, které opět řešíme stále a průběžně, je posun každého jednotlivého dítěte. RVP PV nám ukládá, že bychom měli tento posun prokazatelně sledovat a učitelky začínají psát záznamy o jednotlivých dětech. Je to jedno z možných řešení, ale jsou tu i jiná. Pokud se opravdu zamýšlíme nad každým dítětem a zabýváme se jeho posunem, zanechává i tento proces své stopy. Když si toto uvědomíme, možná nás i napadne, jak tyto stopy bez zbytečného spisování zachytit a uchovat, aby se staly důkazem našeho (zajisté existujícího) zájmu o každé dítě a jeho individuální posun.
Důkazem toho, že proces evaluace proběhl, jsou stopy, které zanechal. Stopy mohou mít různou formu a my si někdy ani neuvědomujeme, že za námi zůstávají. Tyto stopy mohou být reálné nebo uměle vytvořené za účelem důkazu. Hodnota oněch "umělých" stop je mnohem nižší a čas, který na jejich vytváření potřebujeme, by bylo lepší věnovat něčemu smysluplnému.
Věkový průměr učitelek, které v současné době pracují v mateřských školách, se pohybuje většinou mezi čtyřiceti a padesáti lety. Tento věk znamená jistou míru zkušeností a rutiny, se kterou své povolání vykonávají. V důsledku těchto zkušeností, které jsou mnohdy předávané již po několik generací, mají některé učitelky pocit, že tak, jak svou práci dělají, je to správné a není třeba nic měnit. Stále ještě můžeme slyšet názor: "Důležité přece je, abych měla děti ráda a byla na ně hodná. Když po nich chci, aby pily mléko, je to přece pro jejich prospěch a zdraví. Dělám to proto, že pro ně chci to nejlepší."
Proti tomuto tvrzení v podstatě nelze nic namítnout. Snad jediné, že ze zkušenosti se studenty vím, že mnozí nepijí mléko ani v dospělosti, protože byli do jeho konzumace nuceni v mateřské škole. Pít mléko je zřejmě zdravé (i když dnes již víme, že ne pro každého a ne bez výjimek vždy), ale nutit děti ke konzumaci jakékoliv potraviny bychom neměli. Pro učitelku, která je přesvědčena o své pravdě, je tato situace řešitelná pouze dvěma způsoby. Buď bude pokračovat ve svých naučených praktikách založených povětšině na systému odměn a trestů nebo rezignuje, nechá děti, ať si dělají, co chtějí a bude poukazovat na nesmyslnost nových předpisů.
Učitelka, která je ochotná odstoupit od naučené rutiny, hledá nové cesty. V našem případě jí může pomoci třeba evaluace s rámcovými cíli.
Podívejme se na to, co nám řeknou obecné cíle v případě, že je dítě nuceno do pití mléka slibem, že když vypije všechno mléko, bude si moci půjčit na zahradě ten nový traktor:
Přijmout tento způsob uvažování, který mi takto odkryje rutinní praktiku, vyžaduje určitý stupeň odvahy. Učitelka uvažuje následovně: "Takovou mám zkušenost, někdy to funguje, jindy ne, ale dělám to tak už dvacet let. Ale tohle je zcela nové. Neudělám nějakou hloupost? Nebudou děti, kterým dám velkou samostatnost rozjívené a neukázněné? Vždyť život o tom není, v životě se s nimi nikdo takhle mazlit nebude."
Změna, ke které se učitelka odhodlává, není změnou formální, ale znamená v podstatě začít znovu. Nemůžeme se divit, že probírá všechna pro i proti. Zkusme se podívat na to, jak by se mohlo její uvažování ubírat, kdyby sebrala potřebnou odvahu ke změně:
Učitelka pak může hledat způsoby, jak dítě motivovat k pití mléka, např. podat informace: pít mléko je zdravé, protože ve mléce je vápník, a ten způsobuje, že má člověk silné kosti a zdravé zuby. Nebo jít sama příkladem - nalít si hrnek mléka a říct: "Mléko si dám pro zdraví, a pak se napiju vody na žízeň. Každý den si dávám hrnek mléka a jogurt, protože chci být zdravá." Nebo učitelka, která ví, jak rády děti dělají věci samy, zvolí taktiku: "Čaj máte nalitý a kdo chce mléko, může si ho nalít sám." Nebo pro větší účinnost zkombinuje všechny tři formy motivace.
Z počátku se učitelce může zdát, že děti svobody volby zneužívají. V první fázi opravdu mohou některé děti přestat pít mléko a vyzkoušet si, jestli to paní učitelka myslí doopravdy. Ale konečný výsledek je obvykle pozitivní a především dítě neodradí dlouhodobě, nevznikne naučený odpor k určité potravině, který může člověka provázet po celý život. Podle mé zkušenosti tato kombinace vedla k tomu, že ne denně, ale většinou pily mléko všechny děti. Ale každý z nás může mít den, kdy na něco nemá chuť a obvykle to tedy nejí.
Naučená rutina je největším problémem na cestě ke kvalitní evaluaci. Profesor Helus v knize Dítě v osobnostním pojetí (Portál 2004) uvádí: "Učitelova profesionalita je překonáním rutinního prakticismu, který se projevuje odkázaností na recepty, jak to či ono v práci s dětmi dělat... Rutinní prakticismus charakterizuje nejnižší úroveň "dělání" učitelství, kterou je třeba se vší rozhodností překonávat...." (str. 221). A naopak, evaluace může být prostředkem, který nám pomůže překonat rutinní prakticismus a stát se profesionály.
Jestliže učitelka překoná obavy ze změny, může narazit na další úskalí, kterým je nepochopení ze strany kolegyň. Skutečnost, že většina z nás má za sebou praxi a mnoho zkušeností, může vést k tomu, že odvahu ke změně sesbírá jedna učitelka a druhá ne. Je těžké potom obhájit "novoty", o jejichž správnosti navíc nejsem zcela přesvědčena. Ve zvláště těžké situaci je mladší odvážná učitelka, vedle starší a zkušenější učitelky, která to vše považuje za "hloupost". "Takových nesmyslů jsem už zažila, ale nakonec si všechno udělám podle svého. Mám své zkušenosti a podívej se, jak mě děti poslouchají. S tebou jsou jako zdivočelé." Popravdě nedivme se, že jsou děti zdivočelé, pokud jedna z učitelek táhne na jednu a druhá na druhou stranu.
Paradoxní je situace, kdy princip evaluace nechápe ředitelka, nepřipouští možnost změny, ale chce naplňovat požadavky a mít v pořádku papíry. Taková ředitelka může učitelky nutit do formalismů, požadovat nesmyslné vyplňování dotazníků a sepisování záznamů. A autoritě se těžko odporuje.
Největším úskalím na cestě ke kvalitní evaluaci je strach ze změny. Podmínkou k tomu, abychom se mohli stát učiteli profesionály, je překonat rutinní prakticismus a sebrat odvahu k tomu, změnit zaběhnuté praktiky. Bohužel někdy nejen své, ale i kolegyň a nadřízených.
Původně jsem zamýšlela napsat o evaluaci pár stránek. Teprve když jsem na konci, uvědomuji si, jak je toto téma rozsáhlé a kolika příkladů z praxe jsem ještě mohla použít. Za všechny dva závěrečné.
Před časem jsem jako ředitelka předložila svým kolegyním v mateřské škole dotazník, který měl zmapovat jejich názory na pedagogické i provozní problémy naší školy. Jedna z otázek zněla: "Co bys chtěla poradit ředitelce?" Tuto otázku jsem položila v době, kdy jsem začala učit na fakultě, dělala semináře, byla členkou zastupitelstva města a měla mnoho dalších důležitých rolí v osobním i veřejném životě. Otázku jsem mínila upřímně a dostalo se mi upřímných odpovědí, které by se daly shrnout do jedné věty: "Děláš toho moc, nelze sedět na mnoha židlích najednou." Chvíli mě ty odpovědi mrzely. Já se přece snažila dělat všechno tak poctivě, jak to nejlépe jde. Zkusila jsem být ještě poctivější, ale musela jsem uznat, že kolegyně měly pravdu. A tak jsem sebrala odvahu a opustila tu židli, která byla pro mne nejnáročnější a nejvíce mne vyčerpávala. Tato změna završila mou profesní evaluaci a teď už mohu jen doufat, že jednou, na konci své profesionální kariéry, budu moci říci, že to byla změna smysluplná a prospěšná posunu. I tak může dopadnout evaluace.
A ještě druhý příklad:
Na jednom semináři vyprávěla paní učitelka, které již nezbývalo mnoho let do důchodu o tom, jak si začala užívat své povolání. Řekla: "Vždycky jsem si myslela, že jsem dobrá učitelka, ale svoji práci jsem dělala nějak pořád stejně. Pak jsem to zkusila jinak. Začala jsem více přemýšlet o tom, co každé dítě cítí a jak bych se cítila já na jeho místě. A začala jsem se víc dětí ptát, co by chtěly a co by se jim líbilo. A najednou se všechno změnilo. Přestala jsem být autoritou, která se musí poslouchat a stala se partnerem, členem party. Někdy mám pocit, že jsem dirigent, bez kterého se orchestr klidně obejde, ale všichni jsou rádi, že ho mají. Je mi s dětmi dobře, z práce nechodím unavená, těším se do ní a děti nechtějí chodit ze školky domů. Mám jen jeden problém. Jestli to dobře píšu."
Pro vás, milá kolegyně, a pro všechny vám podobné paní učitelky, jsem napsala tuto úvahu. A jestli jste četla méně pozorně nebo si nejste jistá, jestli jste mi dobře rozuměla, zopakuji na závěr. Pokud to, co píšete, má pro vás a vaši práci smysl, píšete to správně. Jestli píšete něco, co smysl nemá, je určitě ve vašich silách s tím něco udělat.
Bečvářová, Z.: Evaluační procesy v mateřské škole, RAABE, Vedení MŠ, listopad 2003.
Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí, Portál 2004.
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka, Spirála Kroměříž, 1995.
Nekonečný, M.: Motivace lidského chování, Academia Praha, 1996.
Nováčková, J.: Mýty ve vzdělávání, Spirála Kroměříž, 2001.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Manuál k rámcovému vzdělávacímu programu
Semináře a přednášky PhDr.Jany Nováčkové CSc, Doc. PhDr. Karla Rýdla CSc., PhDr. Kateřiny Smolíkové a především zkušenosti všech mých kolegyň získané na společných seminářích
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
Paní učitelka se zeptá strýce, paní ředitelka zjistí ceny za služby zahradníka a propočítá, kolik peněz můžeme do akce věnovat ze mzdových a účelových prostředků, všechny učitelky osloví rodiče a do formy oslovení zapojí děti (např. dopis, obrázek aj.), školnice zjistí ceny sekaček atd., a to vše do data, které si určíme pro příští setkání. |
| Fáze plánovací a realizační |
Výsledné řešení může být kombinací některých možností. Např. strýc o trávu zájem nemá, ale z oslovených rodičů se ozve otec, který má hospodářství a je ochoten si trávu dvakrát do roka usušit, jednou brzy na jaře a podruhé po prázdninách, než přijdou děti do MŠ. Mezi tím bude trávu sekat paní uklízečka sekačkou, kterou budeme nuceni zakoupit. Odměnu za práci dostane formou zvýšeného osobního hodnocení. |
| Fáze kontrolní nebo korektivní |
V našem případě tato fáze nastane v průběhu vegetační sezóny několikrát. Možná budeme moci konstatovat, že vše funguje, možná budeme nuceni zasednout znovu a říci: "Tak tudy cesta nevede, pojďte ještě jednou, kdo má jaký nápad?" |