Článek se věnuje konkrétním tématům a obsahům spojených s vědeckou gramotností vymezenou dle rámce OECD PISA.
Článek vznikl jako součást řešení projektu Platforma pro transfer znalostí: informační gramotnost pro středoškoláky v otevřeném mash-up virtuálním učebním prostředí (TIGUP) podpořeného TA ČR – kód projektu TL02000040. Web: https://kisk.phil.muni.cz/onlife.
V předchozím článku jsme se snažili vymezit koncept vědecké gramotnosti jako schopnost pracovat s vědeckými poznatky, ale především jako dovednost disponovat vědeckým stylem myšlení. Když nad tímto stručným vymezením budeme přemýšlet, tak v rovině konkrétní didaktiky se nesporně musí objevit otázka, co by mělo být reálnou náplní rozvoje vědecké gramotnosti na středních školách. Tedy, co může učitel nebo učitelé udělat proto, aby z jejich školy odcházeli vědecky gramotní studenti.
Odpovědi je možné hledat ve dvou na první pohled oddělených rovinách – buď v obecném sledování dílčích obsahů, kompetencí, prací s nástroji, anebo v oblasti konkrétních didaktik. My se pokusíme nabídnout jistý rámec obecných témat, kterých je možné se v této oblasti dotknout, aby docházelo k rozvoji vědecké gramotnosti jako obecného návyku (habitu).
V této oblasti je základem schopnost vyhledávat informace, organizovat je a pracovat s nimi. Jde zřejmě o oblast, která je klasickému pojetí informační gramotnosti nejbližší. Studenti by měli být vedeni k tomu, že dokáží vyhledat informace v podstatě k libovolnému problému. Důležitá je v této rovině schopnost pracovat s přiměřenými zdroji, tedy s takovými, které budou relevantní pro informační potřebu, kterou studenti mají.
Pokud tedy například hledají informace o tom, co jsou to černé díry, pak za relevantní zdroj je možné jistě považovat články v časopise
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jan Maršák18. 5. 2021
Metodologie je studium metod, jde o součást normativní epistemologie. Metodologie je běžně směšována s metodikou, tedy souborem metod užívaných v daném výzkumném poli. Ve výše uvedeném případě bychom proto měli mluvit o metodice, nikoli metodologii.
, protože tyto texty jsou psané tak, aby jim mohl (alespoň většinově) porozumět člověk bez předchozí znalosti matematického formalismu. Naopak hledat úvodní informace na
není pravděpodobně dobrou cestou, protože se věnují poměrně úzce profilovaným problémům v oblasti černých děr, tak aby tyto texty mohly obstát v dobrých vědeckých časopisech. Jiné by bylo, pokud by cílem bylo zjistit, jaká témata jsou v oblasti výzkumu černých děr v posledním roce aktuální. Posouzení úrovně zdroje, který student potřebuje, je zásadní a ostatně i
pracuje se schopností číst vědeckou popularizační literaturu.
Téma, kterému se věnuje poměrně malý prostor, je vlastní proces čtení – očekáváme, že studenti číst umí, ale již méně pracujeme na tom, aby se v této oblasti zlepšili. Velice zajímavé jsou jak metody aktivního čtení, které jsou založené na systematické reflexi textu a přemýšlení nad ní, tak také metody rychločtení. Ty se snaží nabídnout techniku pro rychlé přečtení textu, ze kterého si student typicky neodnáší více než 30 % obsahu, ale zato dobrý přehled, co v daném zdroji je a zda se mu bude pro podrobnější práci nějak hodit.
Do této oblasti patří sada kompetencí, které přímo souvisí se schopností pracovat s textem, tedy například do něj dělat poznámky, psát si výpisky atp. Toto téma je na středních školách někdy upozaděné, a přitom představuje jednu z velice důležitých činností, které si středoškolák musí odnést nejen do univerzitního prostředí, ale i do schopnosti učit se samostatně. V této oblasti je možné určitě doporučit jak nástroje na práci s PDF soubory (Adobe Acrobat, Foxit Reader), tak nástroje na tvorbu webových výstřižků či komplexní hypothes.is.
Hodnocení a vlastní výzkumný design určitého jevu
U této domény se zaměříme na vlastní výzkumné metody a postupy. Samozřejmě, že sem mimo nich patří i schopnost filtrovat a organizovat informace, a především je hodnotit. To představuje jakýsi základ, od kterého by mělo být možné se odrazit dále.
Domníváme se, že právě zde leží vlastní jádro aktivní vědecké gramotnosti. Student by měl být schopen nejen obecně rozlišit mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem (což je důležité pro oblast společenských věd, ale pro humanitní vědy už méně a pro přírodovědné téměř vůbec), ale především by měl být schopen přemýšlet nad tím, jak by danou věc vyzkoumal, a dokázat navrhnout postup, jak takový výzkum zrealizovat.
Například: chci vědět, jaká je průměrná výška studentů septimy. Jaké použiji metody? Jsou asi dvě možné cesty – buď se jich zeptám a udělám dotazník, anebo je změřím. A protože takové „měření na chodbě“ nebude mít asi přesnost nijak vysokou, tak pravděpodobně budu preferovat dotazník. Koho se budu ptát? Ideálně všech, ale když to není možné, zkusím udělat nějaký výběr, třeba jednu třídu, pokud tedy není svým složením (například poměrem mužů a žen) nějaká silně atypická. Od kolika měření se mi výsledky přestávají rychle ve vztahu k průměru měnit? Co dané číslo znamená? Jak je vzdálené od mediánu? Jakou má chybu?
Všechny tyto otázky je možné poměrně jednoduše zodpovědět – z části znalostí matematiky (statistickou) a z části zkušeností anebo intuicí. A samozřejmě by měla následovat další úvaha – co bych mohl udělat proto, abych průměrnou výšku studentů zvýšil? Odpověď je většinou nasnadě; mohu buď fabrikovat výsledky, anebo změnit vzorek; takže když třeba sedm nejmenších ze třídy nahradím sedmi vysokými z druhé třídy či do výpočtu nezahrnu dívky, můžu očekávat, že se průměrná výška významně zvýší.
Pokud student dokáže o výzkumu takto uvažovat, je na velice dobré cestě k tomu, aby dokázal kriticky hodnotit informace, které se objevují v některých lifestylových časopisech. S tím souvisí ještě jedna důležitá věc – měl by být schopen pracovat s logickými fakty a argumenty, odlišit kauzalitu od korelace atp. Představme si následující úvahu: existuje korelace (čím víc, tím víc) mezi spotřebou zmrzliny a množstvím utopených lidí. Můžeme z tohoto faktu vyvodit, že zmrzlina působí utonutí? A tedy například, že snížením dostupnosti zmrzliny můžeme zachránit nějaké lidské životy? Zřejmě nikoliv, protože nejde o kauzální (příčinný) vztah, ale o vztah k létu – když je léto a teplo, lidé se častěji koupou, a tedy i tonou a současně více jedí zmrzlinu či pijí pivo (zde už by ale nějaký vztah být možná mohl).
Například rámec NAS zdůrazňuje, že student by měl umět diskutovat, formulovat vlastní názory, hypotézy a případně přemýšlet o tom, jakým způsobem by je mohl potvrdit nebo vyvrátit. Velice podobné úvahy, které jsme zde stavěli na kvantitativních datech, je možné provést i u výzkumů kvalitativních, tedy například u rozhovorů nebo pozorování.
Do této oblasti rozvoje vědecké gramotnosti spadají konkrétní postupy vědecké práce, které jsou fixované na oborové zvyklosti a metody práce, jako například:
Fyzikální měření – ve fyzikálním praktiku se poměrně často pracuje s konceptem měření, které je spojené nejen se schopností zvolit správný vědeckých postup, ale také se získáváním a zpracováváním získaných dat. Proto mají individuální experimentální praktika velký význam i pro humanitně orientované obory.
Orální historie – v rámci orálně historických metod si studenti osvojí schopnost přípravy na rozhovor, studium sekundární literatury, ale také vlastní vedení rozhovorů nebo jejich zpracování. Dle našeho soudu jsou například rozhovory s pamětníky jednou z nejlepších metod na rozvoj vědecké gramotnosti. To, co říkají pamětníci, totiž není možné považovat za objektivní pravdu, ale současně jde o výborný zdroj k popisu určitých společenských událostí.
Bioetické otázky – sice nepatří mezi oblasti, které se dotýkají přímo empirického výzkumu, ale jsou velice vhodné pro trénink argumentů, pro formování vlastních postojů a hodnot. Zde může být důležitá jak diskuse ve skupině, tak například formulace vlastních názorů v eseji.
Volby na nečisto – analýza výsledků, porovnávání s daty z ostatních škol nebo z průběžnými preferencemi je pěkným cvičením, které je možné doplnit o rozhovory, aby bylo možné zjistit, proč studenti volí právě takto, a nikoliv jinak. Velice dobře se hodí do politologie v rámci základů společenských věd.
Korpus chyb – psali jste diktát? Pak právě analýza chyb může být zajímavou sondou do toho, s čím mají studenti potíže – v jakých jevech chybují, kolik dělají chyb? Co jsou problematické jevy? Věc, kterou si každý učitel běžně vyhodnocuje pro sebe, může být výzkumně zajímavá v tom, že studenti mohou navrhnout možná témata na „znovuprobrání“ a měřit, zda v dalším diktátu bude patrná změna v počtu nebo distribuci chyb. Pokud jde tedy o dva diktáty se srovnatelnou obtížností a konstrukcí pravopisných jevů.
Schopnost interpretovat vědecká data a důkazy u konkrétního jevu
V poslední třetí oblasti je možné akcentovat tři významná témata, která jsou pro skutečnou vědeckou gramotnost nezbytná. Tou první je vlastní pochopení toho, na co jsme vlastně přišli, co jsme naměřili. Tuto metodologickou komponentu jsme již částečně diskutovali v předchozích řádcích, ale zde bychom rádi připojili akcent na moderní technologie – student by měl být schopen využít moderní nástroje a technologie pro práci s vlastními (ale i cizími) daty – necháme přitom na učiteli, zda se například programování a statistiku rozhodne učit v R, což se pak bude velice hodit například studentům ekonomických nebo přírodovědných fakult, nebo je naučí dobře dělat grafy třeba ve SciDAVis či v proklínaném Excelu. Dobrá znalost práce alespoň v jednom nástroji na základní statistické zpracování dat a práci s grafy by ale do korpusu elementární gramotnosti dnešního středoškoláka měla jednoznačně patřit.
Druhou významnou složkou, která umožňuje pochopit vlastní výsledky, je práce s myšlenkami druhých, tedy schopnost citovat, pracovat s parafrázemi, udržovat určitou citační normu a také například dokázat rozlišit závažnost jednotlivých zdrojů – je totiž velký rozdíl mezi tím, když něco píší na iDnes, a tím, co se uvádí v časopise Nature. Obecně ale schopnost citovat jak v rovině chápání toho, k čemu je to dobré a proč to vlastně děláme (i když třeba před půlstoletím se citovalo poměrně málo), tak také schopnost pracovat s jednou normou a jedním citačním stylem, je velice praktická.
Otázkou je, jakou citační normu zvolit. Na technických školách se zřejmě bude většina opírat o IEEE standardy, v případě humanitních půjde o APA, v českém prostředí se stále hodně pracuje s nepříliš šťastnou normou ČSN-ISO 690. Pokud bychom se měli k něčemu přiklonit, tak by to pravděpodobně byla APA, ovšem s tím, že by student měl vždy vědět, jaké jsou konkrétní požadavky média či školy, které citaci vyžadují. Klíčové ale je, aby dokázal pracovat s jednou normou, kterou dokáže aplikovat do svých potřeb rozlišujících přímou citaci a parafrázi, do rozmanitosti a dostatku zdrojů a do jejich kvality. Ostatně změna normy, pokud užívají citační manažer, je záležitostí vlastně jen technickou.
Jsou to ostatně právě nezvládnuté oblasti citační etiky a plagiátorství, které vedou k tomu, že vrcholní politici končí v úřadech často i po několika málo dnech či týdnech. S trochou nadsázky by bylo možné říci, že vlastně není možné ve veřejném prostoru spáchat větší prohřešek než něco opsat, plagiovat, neodcitovat.
Poslední oblastí je schopnost konstruovat vlastní text nebo prezentaci. Vědecká gramotnost není jen otázkou vlastního výzkumu, ale i jisté komunikační roviny. Pokud něčemu student rozumí, měl by být schopen toto téma adekvátním způsobem reflektovat – asi nejnáročnější (byť častou formou) jsou různé ročníkové práce, ve kterých studenti musí témat nejen reflektovat v kontextu odborných zdrojů, ale také výzkumně zachytit a popsat jazykem, který bude přiměřeně odborný a současně dokáže využít vhodných zdrojů z odborných prací. Asi nejčastěji se setkáváme s pojetím, které dělí práci na teoretickou a praktickou, což ale není zcela šťastná forma, a doporučujeme pojetí IMRAD:
Úvod – v něm je jasně popsán současný stav poznání, definovány základný pojmy a výzkumný problém, tedy co vlastně chceme zkoumat.
Metodologie – popis toho, jak zkoumání probíhá a co je jeho předmětem (tedy metody, vzorek, procedury, použité výzkumné i softwarové nástroje).
Výsledky – v této části je prezentováno, co bylo zjištěno.
Analýza – kritické promyšlení a hodnocení výsledků.
Diskuse – zasazení zjištění do širší perspektivy, návrh dalších možných výzkumných cest atp.
Toto pojetí má nespornou výhodu v tom, že studentům se téma „nerozpadne“ na dva izolované celky, totiž na teorii a výzkum, které spolu příliš nesouvisí, ale musí udělat to, co je skutečným smyslem vědecké gramotnosti – promyslet určitý problém očima vědce či vědy.
Současně musíme zdůraznit, že nemusí jít jen o závěrečné nebo ročníkové práce, ale také třeba o různé výzkumné projekty, prezentaci výsledků bádání v posterech nebo prezentacích a o mnoho dalších forem. Z hlediska vědecké gramotnosti je klíčové, že student dokáže pochopit to, na co přišel, a zasadit toto zjištěné do širšího rámce poznání. Forma je v určitém ohledu druhotná, byť musí respektovat to zásadní – věda je především procesem komunikace.
Zde se dostáváme k samotnému závěru našeho načrtnutí vědecké gramotnosti – zvolená forma musí umožnit komunikaci; se spolužáky, s učitelem, s dalšími lidmi. Cílem by nemělo být ohodnotit první verzi předloženého textu nebo prezentace, ale dát k ní takovou zpětnou vazbu, aby se z ní student mohl poučit. To, co smysl hodnotit má, je tedy jeho opravená verze – to, jak dokázal na základě diskuse s ostatními odhalit slabá nebo nedovysvětlená místa svého projektu a posunout se dále. A naopak – měl by sám být schopen takovou zpětnou vazbou přispět svému kolegovi. S pochopením, že být konkrétně a jasně kritický, pojmenovat dílčí chyby a problémy je vlastně nejlepší služba, kterou svému spolužákovi může dát. A právě proto je výhodné, pokud hodnocení může být dvoukolové – kritika zde totiž nezhoršuje známku, ale otevírá prostor pro úspěch.
