Vědecká gramotnost představuje zajímavé a v českém prostředí poměrně opomíjené téma. Příspěvek se snaží nabídnout základní vymezení této gramotnosti v perspektivě české středoškolské výuky.
Článek vznikl jako součást řešení projektu Platforma pro transfer znalostí: informační gramotnost pro středoškoláky v otevřeném mash-up virtuálním učebním prostředí (TIGUP) podpořeného TA ČR – kód projektu TL02000040. Web: https://kisk.phil.muni.cz/onlife.
V záplavě tzv. nových gramotností se v českém prostředí poměrně malá pozornost věnuje tzv. vědecké gramotnosti. Pro nás bude zajímavá ze dvou důvodů – předně bychom rádi ukázali, jakým způsobem souvisí vědecká a informační gramotnost, a pak také pracovali s faktem, že tato gramotnost je na některých českých středních školách již rozvíjena, ale velká část pedagogů pravděpodobně vůbec netuší, že něco takto pojmenovaného existuje.
Tak jako u všech ostatních gramotností i zde narážíme na problémy s definicí a s další diferenciací pojmů. OECD PISA definuje vědeckou gramotnost jako „schopnost zabývat se otázkami souvisejícími s vědou a myšlenkami vědy jako reflektující občan“. Tato definice tedy v určitém ohledu rozklíčovává, o co v této gramotnosti jde. Primárním cílem není vychovávat „malé vědce“, kteří se podílejí na vědeckém bádání, ale pomoci studentům stát se občany.
Aby lidé mohli rozlišit mezi tím, podle čeho by se vlastně měli řídit, a mezi články z lifestylových časopisů s tradiční aklamací „američtí vědci zjistili“, je třeba, aby takový člověk disponoval určitou specifickou sadou kompetencí, které se v pojetí OECD označují jako vědecká gramotnost. Jde tedy o určitou výbavu proto, aby se člověk mohl orientovat a pohybovat ve světě, nenechal se snadno manipulovat a dokázal přemýšlet o tom, co a proč se kolem něj vlastně děje.
Tento evropský důraz na aktivní občanství je typický i pro další strategické dokumenty a ukazuje, že být občanem dnes není otázkou nějakého pasivního dozrání do určitého věku, ale že předpokládá schopnost chápat a orientovat se ve světě kolem nás. Základní rovina vědecké gramotnosti je tedy vymezena tím, aby člověk dokázal pracovat s informacemi z oblasti vědy a její popularizace a dokázal se s nimi určitým způsobem vypořádat.
Je zřejmé, že různé konspirační a antivědecké teorie o tom, jak 5G sítě ovládají lidi, očkování způsobuje autismus, země je placatá, mají společný základ právě v tom, že část společnosti nedisponuje schopností chápat vědecká fakta a způsob fungování vědy. Názorně je to vidět na situaci kolem vakcín na onemocnění covid-19, kde objevitelé vedlejších účinků nebo konspiračních teorií zjevně nedisponují žádným porozuměním vědě, a to ani na úrovni středoškolské výuky jednotlivých kurzů fyziky či chemie.
Základní vymezení OECD je sice zajímavé, ale pro školní prostředí málo užitečné. A to především pro svoji značnou obecnost. A právě proto najdeme v témže dokumentu poměrně pečlivě rozpracovaný koncept toho, z čeho konkrétně se vědecká kompetence skládá, totiž že jde o tři oblasti zájmu:
Vědecké objasnění jevů – zde existuje jasné navázání na znalostní doménu, protože se očekává, že pokud student bude vysvětlovat určitý vědecký fenomén, je schopen o něm uvažovat v kontextu dané disciplíny – těžko může popisovat globální oteplování, když neví, jak fungují skleníkové plyny, nebo netuší nic o kinetické teorii plynů. To samo o sobě ale nestačí, protože je nutné disponovat také netriviální schopností získat o daném tématu dostatek informací. Středoškolské vzdělávání by mělo nabízet určitý základní záchytný rámec pro vlastní studium, ale u jednotlivých problémů nebo jevů by student díky dostupným zdrojům měl disponovat schopností do nich proniknout podstatně hlouběji. Pokud si promítneme základní představu o informační gramotnosti, pak bychom mohli říci, že tato oblast se těsně dotýká schopnosti vyhledávat informace.
Hodnocení a vlastní výzkumný design určitého jevu – zde máme před sebou dvě do jisté míry samostatné činnosti. Jednak je to schopnost zhodnotit současný stav bádání, tedy uvědomit si, co o určitém problému vlastně víme. V některých modelech bude tento bod explicitně spojený se schopností identifikace výzkumného problému, určité mezery v poznání (buď obecném, nebo jen studentově), kterou je třeba zaplnit. Na to zcela přirozeně navazuje druhý krok, pokud už víme, co nevíme, můžeme dokázat pojmenovat způsoby, jak tuto nevědomost odstraníme; může přitom jít například o práci se zdroji, tedy o určitý desk research, kde můžeme očekávat odpověď v literatuře, ale také o návrh vlastního výzkumného postupu, většinou kvalitativního nebo kvantitativního charakteru.
Ve středoškolském prostředí se v této oblasti můžeme setkat nejčastěji s dotazníky (například sledující oblíbené kapely ve škole, výši kapesného nebo nejoblíbenějšího učitele a předmět) či rozhovory (orálně historická témata, výzkum vrstevnického chápání syndromu vyhoření, strategie výběru vysoké školy, …) v oblasti společenský věd, ale i třeba s prací s historickými prameny (nejčastěji kroniky, rodinné písemnosti, digitální archivy) nebo s fyzikálním či chemickým měřením (neznáme měrnou tepelnou kapacitu určité látky, voltampérovou charakteristiku, koeficient odporu prostředí pro podivně tvarovaný objekt atp.).
Schopnost interpretovat vědecká data a důkazy u konkrétního jevu je kompetence, která má opět dvě významné složky. První těsně souvisí se skutečnou vědeckou průpravou, která je navázána na předchozí oblast – pokud studenti dokázali něco naměřit, měli by být schopni také tato data vhodný způsobem interpretovat. Tedy posoudit, zda je jejich vzorek reprezentativní, co z něj mohou a nemohou vyvodit, jakým způsobem pracovat s nasbíranými informacemi. Druhá rovina je ale více občanská a souvisí se schopností posoudit, zda určitá informace ve veřejném prostoru je závažná a užitečná, anebo zda se jedná o něco, co je vytržené z kontextu, nebo zjevně nesmyslné. Vlastně všechny nevědecké teorie se snaží nabídnout určité argumenty pro své tvrzení a student by měl být sto je prohlédnout a vyvrátit. Opět se tedy vracíme k onomu občanskému rámci a významu vědecké gramotnosti, se kterým jsme začínali.
Výše uvedená trojice kompetencí je něčím, co se systematicky ve škole úplně nerozvíjí, ale přesto není zcela nereflektováno. Pokud se například zamyslíme nad konceptem badatelsky orientované výuky, pak v důsledné podobě právě tuto trojici činností poměrně jasně kopíruje – student je postaven před problém, pokud ho nedokáže vysvětlit, musí se pustit vhodným způsobem do jeho zkoumání, své výsledky pochopit, analyzovat, porovnat s ostatními a nabídnout vlastní teorii daného jevu. Podobně se snaží postupovat také ročníkové nebo závěrečné práce, které sledují tyto tři kroky v tradičním pořadí organizace textu ve struktuře (někdy upraveného) IMRAD – teoretický úvod, výzkumná otázka, popis metod a postupu, výsledky, analýza a diskuse výsledků.
Přístup k vědecké gramotnosti dle NAS
Národní středisko pro statistiku vzdělávání v USA (NAS) nabízí jinou definici, když tvrdí, že „vědecká gramotnost v sobě zahrnuje znalost a porozumění vědeckým konceptům a procesům vyžadovaným pro osobní rozhodování, účast na občanských a kulturních činnostech a ekonomickém životě“. Konkrétní obsah takto pojaté kompetence je velice podobný jako v případě dokumentu z pera OECD, ale obsahuje některé zajímavé body explicitně uvedené navíc, které mají pro středoškolskou výuku velký význam:
Schopnost číst a používat pro vlastní potřebu články z vědecky popularizačních časopisů. Toto se domnívám, je jedna z podstatných dovedností, kterou je možné rozvíjet téměř v každém předmětu, bez ohledu na to, zda jde o hledání etymologických kořenů zajímavých slov v časopisu Naše řeč nebo o články z časopisu Vesmír či Osel. Součástí edukace by v této oblasti měla být i kultivovaná práce se zdroji, tedy studium a četba dobré popularizace, čímž se vracíme k informační gramotnosti.
Formulace vlastní pozice ve sporných problémech, případně národních cílů v určité oblasti. Zde můžeme vidět důležitou rovinu tohoto přístupu v určité argumentačně osobní rovině. Studenti by měli mít schopnost zaujmout pozici v problémech, které jsou obecně společenské a vyvolávají kontroverze, jako je například otázka eutanazie, právo na potrat, otázky environmentální etiky (je správné létat na dovolenou, využívat fosilní paliva, vlastnit automobil, …) nebo třeba otázku práva na zapomnění. Neexistují jen jednoznačné „správné“ a všeobecně přijímané postoje, smyslem vědecké gramotnosti je jednak pochopení jinakosti, ale také schopnost odůvodnit vlastní postoje a hodnoty.
To, co je zajímavé, je, že podle NAS je základní optikou pro vědeckou gramotnost každodenní zkušenost. Jde tedy o schopnost porozumět světu, ve kterém žijeme na základě vlastní reflektované zkušenosti. Pokud bychom se podívali do (v americké tradici populární) pragmatistické tradice, tedy k Deweymu, mohli bychom říci, že smyslem vzdělávání je uvrhovat studenty do situací, ve kterých se formuje jejich zkušenost a schopnost se s těmito situacemi vypořádat. Škola je tak vlastně místem, které umožňuje pracovat s přiměřenými situacemi, vhodně strukturovanými a podávanými, a rozvíjející to, co NAS označuje jako reflektovaná každodenní zkušenost, tedy vědeckou gramotnost, byť s vědomím, že nemusí jít o jedinou formu takové zkušenostní reflexe.
Vědecká gramotnost jako habitus
Kniha Science for all Americans poměrně jasně pojmenovává dvě důležité roviny, které vědecká gramotnost v sobě musí integrálně zahrnovat. Předně akcentuje význam techniky, takže popisuje vědeckou a technickou gramotnost jako jeden propojený celek, což nás opět vrací k Hegelovi – jeho snaha upřednostnit přirozený svět a oddělit ho od světa vědy nedává smysl, a pokud má být člověk svobodný a schopný fungovat ve společnosti, musí mít schopnost rozumět světu, ve kterém žije. Je určitým neštěstím, že technice se v oblasti vědních disciplín na středních školách nevěnuje více prostoru – ve skutečnosti je to totiž právě schopnost pracovat s modely, daty, simulacemi, co určuje charakter současné vědy. Jinými slovy bez techniky se v této oblasti neobejdeme.
Druhý důležitý postřeh pak spočívá v tom, že vědecká gramotnost je určitým habitem, stylem myšlení, které se promítá do každodenní praxe, do toho, jak chápeme svět kolem nás. Podle autorů knihy je cílem vědecké gramotnosti právě získání takového návyku, takových epistemických brýlí, které umožní odhlédnout od toho, zda řešíme problém v historii nebo sociologii či klimatické změny, a volit racionální způsob „mapování terénu“ a zkoumání toho, co víme a proč si myslíme pávě to, co si myslíme. Jde tedy o jistou formu strukturovaného kritického myšlení, které je navázané na schopnost jedince být ve složitém mnohavrstevnatém světě, kde všechny důležité věci pro život nemohla naučit škola.
Informační a vědecká gramotnost
Na tomto místě se jeví jako zcela jasné, že odlišit od sebe ostrou dělicí čarou informační a vědeckou gramotnost nelze. Vědecká gramotnost je ve své podstatné části jistou specializovanou částí informační, ale současně s sebou přináší vlastní specifická témata – schopnost zvolit vhodnou metodologii, vyhodnotit a interpretovat data, onu schopnost vlastního bádání.
To, co spolu mají nesporně společného, je důraz na vyhledávání a hodnocení informací, na jejich organizaci a využití v konkrétním úkolu, ale i jistý rozměr habitu, o kterém jsme hovořili v poslední podkapitole – nejde o nic trvalého, co by bylo možné studentům jednou vštípit a doufat, že jim vydrží na vždy. Spíše platí slova, která Bořivoj Brdička často opakuje na různých konferencích: „Musíme běžet ze všech sil, abychom stůj co stůj zůstali alespoň na místě.“
To, co škola nesporně může a má dělat, je právě tvoření příležitostí pro získání určitého vědeckého návyku – od ročníkových prací po badatelskou výuku, projektové vyučování s vědeckým přesahem atp. A pokud se podaří do kurikula touto cestou dostat i konkrétní témata, jako je struktura odborného textu, citování a parafráze, jednotlivé výzkumné nástroje a přístupy, bude to skvělé.
