Informační gramotnost na středních školách: co, jak a proč?
Odborný článek
Digitalizace ve vzdělávání
Informační gramotnost na středních školách: co, jak a proč?
2,0 (1 hodnocení)
Informační gramotnost je jednou z nejpopulárnějších „nových gramotností“, se kterými se lze setkat. Nacházíme ji i v ŠVP mnoha škol. Cílem příspěvku je nastínit, co si pod ní vlastně představit a jakým způsobem je možné s informační gramotností v českém středoškolském prostředí pracovat.
Článek vznikl jako součást řešení projektu Platforma pro transfer znalostí: informační gramotnost pro středoškoláky v otevřeném mash-up virtuálním učebním prostředí (TIGUP) podpořeného TA ČR – kód projektu TL02000040. Web: https://kisk.phil.muni.cz/onlife.
Informační gramotnost na středních školách: co, jak a proč?
Práce s informacemi je téma, o kterém se na středních školách intenzivně hovoří, i když se podíváme do jejich vnitřních kurikulárních dokumentů (tedy školních vzdělávacích programů). Téma práce s informacemi můžeme nalézt na mnoha místech kurikula – v jazyce a jazykové komunikaci, v hodinách informatiky, ale i třeba v dějepise, ve výběrových seminářích, nebo dokonce v tělesné výchově. Ukazuje se, že školy toto téma určitým způsobem jednoznačně reflektovat chtějí, ale současně najít nějaké systematické uchopení nebo nástroj, jak s ní pracovat, je poměrně náročné.
V obecné rovině se nabízejí dvě základní cesty, jak by mohl stát z hlediska rozvoje informační gramotnosti postupovat – mohl by informační gramotnost označit za jednu z klíčových kompetencí, nebo dokonce jako samostatnou vzdělávací oblast. Tento přístup by mohl být zajímavý v tom, že by umožnil skutečně systematický přístup, jistotu, že nic nebude opomenuto, ale současně by vytvářel možná specifický tlak na to, aby se z práce s informacemi stal předmět. Jak upozorňuje v knize
Radim Palouš, pokud se z něčeho stane předmět, získá to své specifické metody a téma, ale současně se taková oblast zapouzdří do sebe a příliš nesměřuje k nějakému většímu propojení se světem.
Druhou cestou, kterou se vydává české vzdělávací prostředí, je určitá hodnotová společenská poptávka, která je jen drobně podpořena Rámcovými vzdělávacími programy na úrovni klíčových kompetencí, ale současně vede k tomu, že se všichni učitelé (nebo jejich podstatná část) snaží ve svých předmětech ke kritické a systematické práci s informacemi studenty vést.
Z našeho výzkumu kurikula několika škol vyplynulo, že obecně je možné ve školách informační gramotnost chápat jako soubor čtyř komponent. Student musí umět informace najít, organizovat (filtrovat), kriticky posoudit a využít. V těchto čtyřech bodech je pak informační gramotnost rozvíjena. To, co považujeme za velice zajímavé (a současně znepokojující), je fakt, že jde o představu modelu lineárního – tedy že s každou informační potřebou je možné nebo vhodné naložit právě těmito čtyřmi kroky. Většina modelů informační gramotnosti se přitom snaží o nelineární nebo alespoň o cyklické modely práce, což je nesporně něco, co by středoškolská edukační realita měla určitým způsobem reflektovat.
Co je to tedy ta informační gramotnost?
O informační gramotnosti jsme se již několikrát zmínili výše, ale doposud jsme ji nijak nedefinovali. Najít nějakou společnou, všeobecně uznávanou definici je vlastně nemožné. Roku 1974 pojem informační gramotnost použil Paul Zurkowski, když tvrdil, že informačně gramotný člověk je takový jedinec, který se naučil používat širokou škálu informačních zdrojů k řešení problémů v práci a ve svém každodenním životě. Tato původní definici je zajímavá v tom, že nijak nereflektuje moderní technologie, které se v definicích a modelech informační gramotnosti objevují později.
Podle Asociace amerických knihoven je informační gramotnost spojená se schopností se učit. Tato definice z roku 1989 stanovuje jasný a postupně rozvíjející se program spojující schopnost pracovat s informacemi a učit se: „K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje určité informace, a dokázat je vyhledat, posoudit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili učit se. Vědí, jak se mají učit, protože vědí, jakým způsobem jsou znalosti pořádány, jak je možné nové informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich mohli učit. Informačně gramotní lidé jsou připravení na celoživotní vzdělávání, protože dokážou vždy najít informace potřebné ke svému rozhodnutí či k vyřešení problému.“
Tato definice může být pro školní prostředí velice zajímavá právě proto, že umožňuje navázat schopnost pracovat s informacemi s kompetencí k učení. Osobně zastáváme poměrně radikální tezi, že skutečně učení není ničím jiným než reflektovaným informováním se, tedy kritickým získáváním, posuzováním a kontextualizací nejrůznějších informací. Opět zde ale nevidíme ještě žádnou specifickou návaznost na digitální technologie.
Podle českéIVIG (Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost na vysokých školách) je pak „informační gramotnost funkční gramotnost v informační společnosti, společnosti na rozvoji takových technologií založené. K funkční gramotnosti proto přidáváme ICT gramotnost jako schopnost uživatelské práce s počítačem (a dalšími nástroji) a sítěmi (zejména internetem), zdůrazňujeme však, že práce s ICT je vždy práce s nástroji a podporuje ostatní složky informační gramotnosti“.
Tato definice pak otevírá velkou a poměrně komplikovanou otázku vztahu ICT gramotnosti nebo digitální gramotnosti s gramotností informační. Zatímco komise IVIG se domnívá, že pojem informační gramotnost je nadřazeným pojmem, jehož subkomponentami jsou funkční gramotnosti a ICT gramotnost spolu s etickým a právním povědomím o práci s informacemi; tak existují také další přístupy. Například podle metodiky INIQES jde o komplexní strukturu, která v sobě zahrnuje:
„rozeznat potřebu informací (problém);
s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a spravovat;
používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním řešení problémů;
tvořit a spolupracovat;
vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a sdílet ve svém vzdělávacím prostředí;
při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy.“
A současně je sama součástí gramotnosti funkční. UNESCO definuje svůj model MIL (Mediální a informační gramotnosti) jako sjednocený koncept, ve kterém se mimo vlastní informační gramotnost objevuje také gramotnost knihovní, zpravodajská, ICT, schopnost chápat kulturní diverzitu, další základní gramotnosti, digitální gramotnost. Zajímavá je poslední komponenta – ostatní druhy gramotností, která není nijak ostře definovaná a ukazuje, že informační gramotnost se vyvíjí a rozšiřuje.
Nám připadá zajímavý přístup Evropského rámce digitálních kompetencí, který chápe informační gramotnost jako součást gramotnosti digitální, spojuje ji s datovou a akcentuje tři její složky – schopnost informace vyhledávat, hodnotit a organizovat. Nadřazeným pojmem je zde gramotnost digitální, v rámci které nalezneme i aspekty právní, schopnost programovat, spolupracovat nebo řešit problémy.
Co z výše uvedeného vyplývá? Všechny dokumenty od poloviny 70. let minulého století se shodují, že informační gramotnost je něčím, co člověk v moderní informační společnosti bude potřebovat. MIL zdůrazňuje, že rozvoj mediální a informační gramotnosti je něčím, co se následně otiskuje do tvářnosti celé společnosti a mění ji. Peter Jarvis pak akcentoval rozměr gramotnosti jako konceptu zachovávajícího liberální demokracii. Současně se zdá být nezpochybnitelné, že jde o jakousi nezbytnou životní výbavu, která stojí na počátku gramotnosti digitální, ale i obecně občanské. Její přesný výčet nebo vymezení je však problematické, protože každý z autorů akcentuje jiný aspekt její definice.
Modely informační gramotnosti
Jednotlivé přístupy k tomu, co to vlastně je informační gramotnost a jaká by měla být její role v edukačním procesu, se přirozeně odrážejí v tom, jaké konkrétní modely nebo standardy v případě jednotlivých aplikací těchto konceptů nalezneme. Všechny mají společné to, že se snaží zachytit, co vše je při práci s informacemi potřeba (podobně jako model INIQES), a případně je zasadit do určitého vizuálně nebo obsahově funkčního schématu.
Pravděpodobně nejznámějším modelem je Big6, který definuje šest fází práce s informacemi, a chápe je jako na sebe navazující cyklus. Práce s informacemi je – podle tohoto modelu – spojená s procesem řešení problému. Abychom nějaký problém mohli vyřešit, potřebujeme ho prozkoumat, získat k němu dostatečné množství vhodných informací a pak se je pokusit aplikovat. Většinou ale celý problém nevyřešíme, jen se v něm posuneme a musíme celý proces opakovat do té doby, než bude v rámci naší představy o finálním výsledku vyřešený.
Jednotlivé kroky jsou následující:
Definování úkolu či problému
Vyhledávání informací
Získání přístupu k nim
Využití informací
Syntéza (organizace a prezentace informací)
Evaluace pokroku
Autor díla: Michal Černý
Zajímavé je, že jakkoli je celý Big6 fixovaný na řečení problému, byl od počátku navrhován pro využití na středních školách (K-12) a měl být jistou metodologickou oporou pro projektové vyučování, které je ve Spojených státech velice populární. Takový přístup totiž velice dobře odráží badatelsky orientované a projektové vyučování, ve kterém nikdy nevidíme na konec procesu, ale snažíme se neustále zlepšovat, postupovat krok za krokem. Poznání zde není nikdy definitivní, ale má vždy charakter určitého přibližování se pravdě nebo výslednému projektu.
Big6 má ještě „dětskou verzi“, která se jmenuje Super3, a pracuje s třemi fázemi řešení problému – plánování, tvorba, hodnocení. Tu ale pravděpodobně ve středoškolském prostředí příliš nevyužijeme.
Trochu jiný přístup nabízí SCONUL Model, který je známý jako Sedm pilířů. Ten postupuje velice podobně jako INIQES a ptá se, co člověk musí umět, aby byl informačně gramotný. A odpovídá, že je to záležitost přiměřené balance sedmi kompetencí, které je třeba rozvíjet kontinuálně – je docela zbytečné být ve dvou opravdu dobrý a ve zbývajících pěti podprůměrný. Jde o následující dílčí kompetence:
Schopnost identifikace vlastní informační potřeby
Zjištění, co potřebujeme k tomu, abychom ji saturovali
Volba plánu postupu, strategie a postupu vyhledávání
Získání přístupu k informacím
Hodnocení informací
Organizace informací do nějakého širšího celku
Prezentace informací
Tento model má, jak si asi pozorný čtenář může snadno domyslet, své kořeny v akademickém prostředí, kde je právě na tvorbu výstupů kladený velký důraz. Je ale možné ho využít například v konektivisticky orientovaném učení, které také klade důraz na tvorbu jako na klíčový moment učení, nebo do různě koncipovaného projektového vyučování. Zajímavým způsobem je ale možné ho použít například při návrhu kurikula směřujícího k rozvoji dovedností spojených se schopností vytvořit závěrečnou či ročníkovou práci, což je dnes na velké části středních škol poměrně obvyklá činnost.
Ještě akademičtějším směrem míří ALA standardy, které v podstatě identifikují informační gramotnost s gramotností vědeckou, tedy zaměřují se na kompetence, které vedou k úspěchu při práci v akademickém prostředí, a jsou pro středoškoláky použitelné jen velice omezeně.
Zajímavý s ALA spojený je model ACRL, který pracuje s myšlenkou, že je třeba spojit více informační gramotnost a kompetence k učení. Definuje pět úrovní výstupů v jednotlivých kompetencích, ke kterým uvádí poměrně pečlivě jednotlivé výstupy. Kompetence jsou následující:
Informace mají hodnotu
Výzkum jako tázání se
Věda jako rozhovor
Vyhledávání jako strategický průzkum
Autorita je dohodnutá a závislá na situaci
Tvorba informací jako proces
Tento model je zajímavý tím, že jasně míří na středoškoláky – to, co na něm považujeme za problematické, je jeho široké pojetí, neboť zahrnuje nejen práci s informacemi, vědeckou gramotnost, ale také témata jako práce se zpětnou vazbou, sebehodnocení a celkově sebeřízení a autonomní přístup, ale také témata spíše společenská, jako je právě problematika autority. Současně je možné říci, že se právě tímto směrem rámec postupně posouvá (srov. starší verze standardu), protože reaguje na reálnou potřebu škol tato témata řešit. Pokud se vrátíme k Jarvisovi, tak právě takové kompetence by pravděpodobně po občanovi vyžadoval, byť je otázkou, zda je možné je skutečně vztáhnout k informační gramotnosti, tak jak je běžně definována.
V určitém ohledu podobným modelem je AASL, který pracuje s šesti oblastmi kompetencí, které jsou dále diferencované do čtyř vrstev (myšlení, tvorba, sdílení a růst):
Vychází opět z jistého společenského chápání informační gramotnosti jako něčeho, co je podstatné pro občanský život a učení. Jde o poměrně široký model, který tak jako ACRL zahrnuje řadu oblastí, které by se dříve do této domény vůbec nepočítaly. Zajímavé je, že například ve vrstvě sdílení se akcentuje schopnost produkovat a dávat zpětnou vazbu, což může v českém prostředí dobře rezonovat s jistým nástupem obliby formativního hodnocení. Zatímco pro Big6 byla informační gramotnost něčím, co pomáhá při řešení problémů, zde je sledována primárně linka učení. Autoři zdůrazňují, že cílem je rozvoj prostředí a procesů učení, které umožní člověku možnost autonomního intelektuálního bytí. Specificky jsou pak zdůrazněny kompetence směřující ke čtení (které je vnímané jako nejdůležitější část kompetenčního balíčku) a k využití technologií.
Design based curriculum
Od roku 2019 připravujeme na Katedře informačních studií a knihovnictví kurz informační gramotnosti pro středoškoláky a stály jsme před dilematem, které je z výše uvedených definic a modelů patrné (a to jsme nabídli jen velice omezenou „ochutnávku“) – jak kurz postavit tak, aby odpovídal na jedné straně potřebám škol, ale současně se nějakým způsobem opíral o výše uvedené modely a definice.
Nakonec jsme se rozhodli pro přístup, který se označuje jako design based curriculum, tedy o koncept, který se snaží ptát aktérů edukace, co by vlastně rádi, aby v kurzu bylo. Námi představené kurikulum zachycené v kurzu tedy reflektuje představy českých středoškolských učitelů a studentů, se kterými jsme dělali řadu rozhovorů v různých fázích přípravy kurzu. Současně jsme sáhli také po modelech (především po AASL a MIL), které nám sloužily jako korektiv toho, co z nápadů a potřeb cílové skupiny máme do kurzu začlenit, a co již nikoliv, případně byly oporou ve chvílích, kdy jsme chtěli mít jistotu, že v základní úrovni nám nic nechybí a že výsledný kurz skutečně informační gramotnost zachycuje. Tento proces popisujeme také proto, že metodou design based curriculum v Česku moc kurzů navržených není a že v kontextu například konstrukce ŠVP je možné jej využít také.
Z nich tedy můžeme vyvodit, že mezi klíčové oblasti kompetencí lze v tomto pojetí zařadit:
Schopnost nalézt informace
Schopnost posoudit kvalitu informací
Schopnost vytvořit vlastní informační artefakt či dokument
Schopnost autonomně se učit
Schopnost využívat různé paměťové instituce a webové služby k vyhledávání informací a k učení
Schopnost orientovat se v médiích a zprávách
Základní orientace v oblasti vědecké gramotnosti
Schopnost citovat
Základy informační a počítačové bezpečnosti
Autor díla: Michal Černý
Tím nechceme říci, že jde o jediný možný přístup nebo o vyčerpávající výčet, ale doufáme, že tvůrcům školních vzdělávacích programů může být takový model užitečný. Ostatně k takto koncipovanému kurikulu máme vytvořený postupně se rozvíjející online kurz, který může každý učitel i student zdarma využívat dle svých potřeb.
