Učíme se navzájem (zaměřeno na metakognici). Blok hodin o čínských obtížích s podzemní vodou
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Učíme se navzájem (zaměřeno na metakognici). Blok hodin o čínských obtížích s podzemní vodou
2,5 (2 hodnocení)
Zvolená metoda se přímo nabízí pro rozvíjení schopnosti žáků záměrně využívat takový způsob čtení, který je vhodný vzhledem k textu a jejich čtenářskému záměru, tedy vnímat, proč a jak čtou (metakognice). Citovaná publikace ČŠI k tomu uvádí: „Metoda ‚učíme se navzájem‘ patří k těm, které míří na rozvíjení čtenářských strategií nebo dovedností. Pomáhá v tom, aby si žáci dobře procvičili a zažili čtyři základní porozumívací čtenářské strategie a aby si uměli poradit i s textem, který je pro ně náročný a mohl by je odradit. Žáci si v tom navzájem pomáhají. Tak je třeba chápat název ‚učíme se navzájem‘ – učíme se s pomocí druhých zvládat strategie porozumění textu tím, že střídavě modelujeme, hlasitě přemýšlíme, pozorujeme se při tom, diskutujeme, reflektujeme.“
Volba vhodných strategií pro lepší porozumění čtenému není samoúčelná – „není důležitá pro strategie samotné, ale pro efektivnější práci s různými texty v různých situacích. Konečným cílem je naučit žáky zpracovávat účinněji text, získávat z něj snáze informace, vědomě spojovat informace z textu s tím, co si sami mysleli již před četbou, klást si při čtení otázky, když se jejich představy liší od toho, co se píše v textu, odhalovat a pojmenovávat obtíže, které s textem mají, odhalovat nesrovnalosti v textu atd. Metoda ‚učíme se navzájem‘ je jen nástrojem k rozvíjení a procvičení potřebných strategií. Při aplikaci této metody si cíl učení žáků formulujeme jako cíl v oblasti dovedností.“[1]
Požadavek na texty je obdobný jako v předešlých článcích: texty živé, aktuální, schopné zaujmout a přiměřeně náročné, je doporučeno volit texty o něco náročnější než ty, které žáci běžně čtou. Učitel nezapomíná na to, že vedle poznávání a osvojování si čtenářských strategií sleduje také vědomostní cíle. Vede žáky k tomu, aby se při osvojování strategií také učili, tedy vnímali jednak samotnou podstatu problematiky, o níž čtou, a též způsoby, jak se o ní dá psát, a proč se postupy sdělování tolik liší. Vede je k tomu, aby dokázali při vlastní četbě a učení volit ty strategie čtenáře, které v tu chvíli budou nejúčinnější vzhledem k cíli čtení (poznání, zábava a odpočinek, zamyšlení se) a vzhledem k nárokům daného textu.
Pro výuku globální výchovy v osmém ročníku proto doporučujeme probrat v bloku hodin zaměřených na metakognici a sdílení čtenářských zkušeností například tyto tři odlišné texty k problematice vztahu člověka a životního prostředí:
Připravit do hodin:
- texty doporučených článků/rozhovoru;
- pracovní listy nebo písemné instrukce, které obsahují informace o jednotlivých čtenářských strategiích;
- materiál k výstavce (pokud učitel zvolí navrhovaný způsob reflexe výuky), zajistit prostor pro výstavku;
- lepíky, fixy.
Diskuze (2)▾
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Mgr. Ludmila Kovaříková18. 2. 2012
Článek považuji za velmi užitečný, protože učitele velmi podrobně provádí metodou z hlediska metakognice. Líbí se mi i výběr textů, i když napoprvé bych zvolila texty kratší. Myslím také, že autorka knihy Reciprocal Teaching at Work volila ke vzájemnému učení jeden text. Článek tedy spíš tuto metodu rozšiřuje o nový rozměr. Právě to může být pro žáky i učitele komplikací a pro nadané přínosem. Největší problém vidím v tom, že se žákům nedostatečně představí jednotlivé strategie. Lori Oczkus (autorka knihy) strávila výukou jednotlivých strategií i několik hodin, než přistoupila k metodě samotné. I když nám se takový přístup může jevit jako izolování jednotlivých dovedností.
Docela by mě zajímala práce se čtenářským portfoliem. Nechystáte článek k tomuto tématu?
Mgr. Zdeněk Sotolář24. 2. 2012
Užitečnost a přínos článku vidím také v tom, že obrací pozornost právě k neliteráním textům a "předmětům, které se primárně nesoustředí na zlepšování čtení". Zkrátka: Rozvíjet čtenářství musíme nejen nejen v češtině. Naopak problémem literárních textů bývá často skutečnost, že pracujeme pouze s úryvky, nikoliv s celky.
Seriál
Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské gramotnosti
Populárně-naučný text (blog) Čína řekla dost kyselým dešťům [3]
Reportážní rozhovor (hraniční žánr stylů publicistického, odborného a uměleckého) Indie versus Čína: „Future Bright“[4]
Východiska byla: žáci s metodou dosud nepracovali, proto se jim musí nejprve modelovat dovednost ve zvládnuté podobě. Učitel musí tedy 4 čtenářské strategie – shrnutí přečtené části textu; kladení si otázek k textu; vyjasňování nejasných slov a myšlenek; předvídání, co bude v textu následovat – žákům sám předvést. Poté pracují ve skupinách a pak samostatně. Doporučuje se začít „objektivním textem“ odborným, pak názorovým blogem a nakonec rozhovorem, který přináší další kontext.
Cíl v oblasti čtenářské gramotnosti:
Žák rozhodne, kterou ze čtyř základních strategií má při čtení textu použít.
Žák volí čtenářskou strategii podle charakteru a stylu textu a svých cílů při čtení. Volbu strategie dokáže zdůvodnit.
Kognitivní cíle
Rozumí problematice spodní vody v Číně.
Ví, o co se snaží čínská vláda a proč její snaha zatím nepřináší mnoho výsledků.
Srovná situaci v Číně a Indii z pohledu ochrany životního prostředí a naznačí jejich perspektivy.
Metakognice není rozpracována až na úroveň dovedností, podle nichž by mohl učitel posuzovat, zda žák ví, jak se učí a zda volí vhodné čtenářské strategie s ohledem na účel četby. V textu v margináliích tedy uvedeme jen ostatní čtenářské dovednosti, které žák aktuálně prezentuje. V případě, že bude aktivita směřovat k uvědomění si svého čtenářství, metakognici, uvedeme po straně pouze tuto složku.
Průběh výukové jednotky
Žák aplikuje tyto dovednosti vysuzovaní z textu:
Předvídá
Při čtení si vyjasňuje
Klade si otázky k lepšímu porozumění textu
Shrnuje přečtené
Před zahájením navrženého výukového bloku je třeba věnovat dostatek času pro seznámení žáků s různými čtenářskými postupy. Při tom si je žáci musí mít možnost důkladné vyzkoušet a osvojit si je a to s ohledem na jejich schopnosti a předpoklady, které posoudí učitel. Práce se zvolenou metodou je detailně popsána v citované příručce ČŠI.[5] Náš popis vychází z rozdělení výuky do čtyř fází. O časové dotaci zařazení bloku do výuky v konkrétní škole rozhodne učitel s ohledem na potřeby a dovednosti svých žáků a školní vzdělávací program.
Po celou dobu trvání bloku je třída rozdělena na trojice. Vprvní fázi, modelování, si žáci připomenou základní čtenářské postupy: předvídání, vyjasňování, kladení si otázek a shrnování. Všichni žáci ve třídě mají stejný text. Učitel postupně při čtení modeluje s žáky jednotlivé postupy a připomíná jim, co k nim zjistili již dříve. Učitel žáky požádá, aby měli ve výuce s sebou své čtenářské portfolio. V modelování pokračují žáci ve skupinách a učitel práci sleduje, vyhodnocuje a moderuje.
Ve druhé fázi
Metakognitivní aktivita
má již každý žák v trojici jiný text. Nejprve se žáci ve skupině pokoušejí napodobit učitele. Postupně si každý žák vyzkouší všechny postupy na svém textu. Učitel by měl v této fázi sledovat, zda každý z žáků skutečně zvládl odlišné čtenářské postupy (strategie čtenáře). Bez toho nelze přejít k další fázi výuky. Výsledkem práce v této fázi by měl být záznam o tom, jak se žákům pracovalo a který postup přinesl jaký efekt. Žáci výsledky sdílí v rámci skupinky. Skupina potom usuzuje, který postup byl vhodný ke kterému účelu a při čtení jakého typu textu.
Žák zachytí kompozici textu
Žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje
Žák hledá a nalézá souvislosti
Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu
Žáci si při této aktivitě poskytují zpětnou vazbu, „učí se navzájem“. Žáci mohou požádat o hodnocení také učitele. Učitel se dle svého výběru účastní práce postupně ve všech skupinách. Rozšířenou možností práce pro nadanější žáky je samostatná reflexe práce a doplnění záznamu o jednotlivých strategiích. Učitel dbá na to, aby si žáci zejména zaznamenali, která strategie je jim blízká, se kterou budou potřebovat ještě pomoci, která strategie je vhodná při kterých příležitostech a při čtení kterých textů – žák při reflexi zapojuje také své předchozí čtenářské a životní zkušenosti. V této fázi dochází k práci s abstraktními koncepty jednotlivých čtenářských postupů – toho učitel využívá a s žáky o nich hovoří, odpovídá na jejich otázky. Doporučujeme učiteli, aby věnoval pozornost přístupu žáků k práci. Rizikem totiž může být, že žáci přistoupí k posuzování čtenářských strategií jako k formalitě.
V třetí fázi si žáci znovu, zevrubně projdou svůj text. Skupině sdělí, co se dozvěděli a kdy využili kterou čtenářskou strategii. Skupina společně vytvoří informační plakát o problematice spodní vody v Číně a stručně tamní situaci srovná s Indií. Na plakátu budou citovat, shrnovat a komentovat jednotlivé výchozí texty a klást si nad nimi otázky.
Metakognitivní aktivita
Ve skupině zároveň shrnou poznatky:
Metakognitivní aktivita
které čtenářské strategie se naučili a použili;
které čtenářské strategie se jim dařily;
které čtenářské strategie jsou podle nich vhodné a kdy a proč.
Stručné závěry budu mít připraveny ke sdílení s ostatními v poslední fázi.
Čtvrtá fáze
Metakognitivní aktivita
uzavře téma spodní vody v Číně, na němž učitel se žáky zároveň prohluboval dovednosti aplikace základních čtenářských strategií. Nejprve dokončí skupiny společnou práci na plakátech a vyhodnocování strategií. Sdílení o strategiích v celé třídě proběhne prezentací závěrů jednotlivých skupin. Členové skupiny si zapíší, ve kterých závěrech došlo mezi skupinami ke shodě a kde se lišily. Buďto mohou na odlišný závěr jiných přistoupit, anebo mohou ponechat svůj závěr s poznámkou, že jiní lidé mohou mít jiné zkušenosti a vyvodit proto jiné závěry z týchž textů.
Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu
Žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje
Žák hledá a nalézá souvislosti
Žák si klade otázky k lepšímu porozumění textu
Uzavření tématu vody je možno organizovat například jako výstavku plakátů s tím, že po prohlídce dostanou žáci chvilku čas a mohou označit na plakátech lepíky (označenými „+“; „-“), se kterými tvrzeními souhlasí a se kterými nikoliv. U polemických stanovisek moderuje učitel krátkou diskusi. Poté dostanou žáci opět prostor a tentokrát vyberou a označí na vybraných plakátech, který závěr nebo tvrzení je pozitivně překvapilo (lepíky jsou označeny „!“) – takto žáci vlastně děkují spolužákům za jejich výbornou práci. Učitel může upozornit na ta místa, která jsou nejvíce chválena, může autory a hodnotitele požádat o krátký komentář, proč je toto místo považováno za tak zajímavé. Další lepík (označený „?“) může žák využít k tomu, aby položil k určitému místu, tvrzení apod. jednu doplňující otázku. Dobrovolníci mohou otázky položit také veřejně. Učitel v tom případě opět moderuje krátkou diskusi.
Tato forma práce s textem žáky motivuje a představuje pro ně dost prostoru, kde si mohou zkoušet roli vedoucího či lektora (dovedností – čtenářských strategií – i učiva), což je pro ně dobrou a cennou zkušeností.
Závěr
Tři ukázky výuky měly dokumentovat, jak lze v oborech, i v těch, jež se primárně nesoustředí na zlepšování čtení žáků, pracovat s rozvíjením čtenářských dovedností a osvojování vhodných strategií a metod správného čtení. Žáky vedou jednak k promýšlení obsahu písemně předaného sdělení, dále autorských záměrů, rozdílů v pochopení textů mezi spolužáky a také, jak který text číst s ohledem na to, co v tu danou chvíli chci nebo potřebuji. Autoři věří, že předložená metodická doporučení přinesou čtenářům poučení. Rozhodně jsou otevřeni diskusi a kritické reflexi zpracovaného. Věří také v to, že další kolegové je budou následovat a svůj přístup k rozvíjení žákovského čtenářství budou též publikovat. Neboť, „platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání.“[6]
