Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské gramotnosti
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské gramotnosti
4,0 (2 hodnocení)
Metodická doporučení jsme rozdělili do čtyř článků, tento je prvním z nich. Texty přinášejí další z řady konkrétní metodické pomoci posilování čtenářské gramotnosti ve školní výuce.
Metodická doporučení navazují na následující publikace a další materiály VÚP:
Tematický vstup Čtenářská gramotnost,[1] jenž na jednom místě umožňuje nalézt čtenáři Metodického portálu www.rvp.cz veškeré články, digitální učební materiály, odkazy na internet a další zdroje informací o rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole.
Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele [2]
Rozvoj čtenářství napříč školou. Minimetodika VÚP [5]
Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Příručka obsahuje tři výukové celky, příklady dobré praxe, které ukazují různé způsoby rozvíjení čtenářské gramotnosti v pojetí tří učitelů základního vzdělávání.
Dva praktické články na Metodickém portálu zaznamenávající dva vyučovací bloky zaměřené na rozvíjení čtenářské gramotnosti žáků prvního a druhého stupně ZŠ (na různých školách).
Všechny uvedené články, studie a metodické příručky obsahují konkrétní návody pro učitele, kdy a jak rozvíjet čtenářské dovednosti a jakou mají oporu v národním kurikulu (RVP ZV). Tentokrát se více zaměříme na rozpracování tří mezinárodně osvědčených metod rozvíjení tří složek čtenářské gramotnosti, jejichž pochopení a rozvíjení ve vyučování podle našich zjištění činí našim kolegům na základních školách určité obtíže:
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Mgr. Zdeněk Sotolář24. 1. 2012
A vedle toho do žáků nabušit nějaké znalosti pro Dobešovo plošné testování? A kde vzít čas na čtení celých knih? Kolik ze čtyř hodin českého jazyka na druhém stupni ZŠ mohu věnovat čtení? Mým probémem nejsou metody, ale – čas.
Petr Koubek1. 2. 2012
Zdeňku, nejsme Davidové Copperfieldové, ale jen pouzí úředníci. Bídně placení k tomu :)
Ale k Vaší poznámce konkrétně: je nutné se k jejímu sdělení připojit. Školství a jeho ministr, jak se zdá, mají napilno, protože honí moc zajíčků najednou. Na počátku volebního období ministr řekl, že se chce věnovat základnímu a střednímu školství, které buduje pevné základy informační společnosti: tedy zaměří se na to, zda žáci získávají kompetence nutné pro život patnácti nebo osmnáctiletých žáků a absolventů vzdělávání. Nyní se zdá, že jeho soustředění na základní a střední školství polevuje (asi si myslí, že je splněno...). Měl byste ale vědět, podpora gramotností možná dostane jinou podobu: vzniká strategie podpory škol k rozvíjení gramotností: říkám si, kdyby se neztratily dva roky debatami, které zajímají jen novináře: testy, maturity apod. a více se makalo na tom, jak revidovat a hlavně REDUKOVAT cíle vzdělávání a získat tak čas na podporu rozvoje žáků a jejich funkční gramotnost - a tím směrem se alokovaly prostředky ESF na podporu počátečního vzdělávání, OP VK - neřešili bychom dneska tolik závažných až neřešitelných problémů.
Mgr. Zdeněk Sotolář1. 2. 2012
Myslím, že se prodrbalo daleko více než poslední dva roky. Šance už byla se zaváděním rvp, tedy šance k tomu redukování a hlavně nasměrování základního vzdělávání ke gramotnosti. Jenomže neustále nás válcují vrabčí kampaně: kdysi jsme masově vyjížděli za osv, pak se prolobovala etická výchova, hlasitě zachrastila kasou finanční gramotnost a už na obzoru vlaje prápor vlastenectví. Podstatné stále uniká a pod tlakem zalostních testů možná i zaniká. Tak se bojím, aby ta strategie nebyla jen další takovou kampaní v řadě. Dáme vydělat profilektorům, zasuneme do šanonu nějaký ten certifikátek, možná se stihnou utratit nějaké ty evropské penízky, ale hlavně si počkáme, až se TO přežene. Potřebujeme nějakou národní strategii, něco pevnějšího než pseudozávazky politiků měřené periodami volebních období. Ale kde ji vzít?
Seriál
Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské gramotnosti
1.Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské gramotnosti
metakognice, schopnost čtenáře vnímat, jak čte, a záměrně využívat takový způsob čtení, který je vhodný vzhledem k textu a jeho čtenářskému záměru.
VÚP vytvořil definici ČG: Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.
Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná. Roviny čtenářské gramotnosti jsou v definici blíže vysvětleny určitými větami. Tyto věty zde dále rozpracujeme do komentářů. Komentáře by měly pomoci učitelům pochopit význam čtenářské gramotnosti s ohledem žáky i plánování jednotlivých vyučovacích hodin:
Vztah ke čtení – předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby avnitřní potřeba číst.
Motivovanost žáka ke čtení neobsahuje jen radost a zážitky ze čtení, ale i vědomí, že při čtení řeší své osobní problémy a nachází odpovědi na své otázky. Čtení slouží také k běžné komunikaci (sociální sítě, chat, blog) a pomáhá žákovi v jeho sociálním životě, vztazích k blízkým a vytváření obrazu o sobě.
Pro učitele to znamená:
vědět, co žáci čtou a co z toho mají (co v textech hledají; a to v textech všech stylů: odborného, uměleckého, ale i publicistického či prostě sdělovacího);
vedle školních rozborů čítankových textů trénovat i různé jiné typy čtení – rychlé a kurzorické čtení (novin nebo známých textů; při vyhledávání konkrétní informace), na druhou stranu čtení pomalé, zevrubné, pro získání komplexního vědění (studium odborné literatury, příprava na samostatný referát či test); učitelé by měli přirozeně zařazovat do svých plánů společné čtení celých knih nebo jiných ucelených literárních děl, jejich analýzu a hodnocení přečteného;
dbát na to, aby každý žák čtenému přesně porozuměl, měl příležitost posuzovat texty, srovnávat je s jinými a vysuzovat z nich další informace a souvislosti, které v nich nejsou doslova uvedeny – např. analýzou chatu či facebookových popisů stavů lidí analyzovat nejen obsah sdělení, ale i jejich záměr; nebo v umělecké literatuře hledat vedle přesného pochopení sdělení také autorský záměr a jak se odráží přímo v textu; dále hledat v textu případně sebe sama, učit žáky vyhodnocovat situace v literatuře včetně jednání a charakteristik postav, postoje vypravěče a dalších pásem;
nezapomínat na to, že školní práce s texty a učení se čtení je pouhou přípravou na celoživotní čtenářství – žáci by se měli naučit zhodnotit autora či zdroj s ohledem na to, co od čtení v danou chvíli očekává (informace, zamyšlení, zábava, odpočinek aj.) a vyvodit z hodnocení, zda text číst nebo ne (knihu si přečtu, protože…; knihy tohoto autora budu vyhledávat, protože…; odborné texty autora jsou spolehlivé, protože…)
Uvědomit si, že vztah ke čtení je důležitou složkou čtenářské gramotnosti, je klíčový, nezbytný první krok k zakládání a zvyšování čtenářské gramotnosti žáka.
Doslovné porozumění textu – čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni.
Žáci, učitelé ani celoživotní čtenáři nemají s pochopením této roviny ČG obvykle obtíže. Učitel ji může rozvíjet hlavně tak, že bude žákům stavět laťku výš, než kde jsou jejich zkušenosti a znalosti. Jednak takový složitější text prověří jejich schopnost číst s porozuměním, ale zejména je motivací, pomáhá žákovi uvědomit se, jaké poklady lze čtením získat.
K rozvíjení dovedností čtení s porozuměním je dobře volit vhodné metody práce (například klíčová slova, myšlenková mapa, debata s autorem aj.)
Vysuzování z textu – čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry atexty posuzovat (kriticky hodnotit) z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.
Jedná se již o „vyšší“ čtenářskou dovednost – žák při takové činnosti vysuzuje z textu souvislosti, které text přímo neobsahuje, srovnává text s jinými a vyvozuje závěry – soudy. Doporučujeme učitelům mít k tomu stanovena kritéria (aby žák při posuzování od textu příliš neodbíhal, aby pochopil myšlenkovou kompozici textu, aby to, co z textu vysoudí, skutečně z textu a určitých vnitřních vodítek v textu obsažených vyplývalo) a používat vhodné výukové strategie, aby bylo možno souzení žáka reflektovat a aby žák dostával vhodně zpětnou vazbu. Analýze a doporučením k vysuzování se věnuje zvláštní článek této série článků.
Metakognice – je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, pro překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření.
Podobně jako vysuzování z textu jsou také vědomý výběr způsobu čtení a vědomá práce s obtížemi při čtení dovednostmi, jimiž se budeme zabývat ve zvláštním článku.
Sdílení – čtenářsky gramotný člověk je připraven své prožitky, porozumívání a pochopení sdílet s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech.
Znalosti, dovednosti, ale i vztahy a zážitky získané čtením je dobré reflektovat. Než dojde k tomu, že necháte žáky sdílet to, co čtou, zjistěte si o jejich čtenářství fakta: učitel by měl pochopit, k čemu jeho žáci čtení používají a jaké texty a knihy sami čtou. Žáci totiž mají s reflexí čteného a psaného samozřejmě bezprostřední zkušenosti, vedle čtení knih a časopisů zejména ve své běžné komunikaci. Bavme se s nimi o tom, co je pro ně důležité a přínosné při čtení. Proč a co oni sami čtou! Učitel tím, že se opravdově zajímá o zájmy a motivace svých žáků, vytvoří atmosféru pro sdílení žáků.
Následujícím krokem po získání vzájemné důvěry je číst obtížné texty odborné, publicistické a umělecké a také čtenářské zážitky ihned sdílet, reflektovat a hodnotit. Benefity sdílení vidíme dva:
Žák je ke čtení motivován sociálními vazbami, tedy pozitivně (když nečte, nemá si o čem povídat), pochopí, že díky četbě lze získat a udržet přátele, zkvalitnit a prohloubit vztahy s lidmi.
Při sdílení vzniká také tzv. sdílené porozumění textu – individuální porozumění je současně korigováno v sociální interakci a současně koriguje porozumění druhých.
Žák při sdílení opakovaně poznává, že myšlení a rozumění je proces relativní. Nejen že každý text je jiný, ale že se mnohdy velmi liší jeho vnímání druhými. Při sdílení se k tomuto poznání přidá ještě zájem o to, jak je to možné, proč ostatním text přináší jiné zážitky, proč jinak hodnotí jeho části či jinak celkově rezonuje v jejich mysli.
Aplikace – čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.
Je nejkomplexnější dovednost a je tak vlastně nejvyšším cílem učitelské práce: žáci nejen že čtou rádi, s pochopením obsahu sdělení, volí vhodné způsoby čtení a promýšlení čteného, umějí si vybrat texty a sdílet čtenářské zážitky. Tyto dovednosti navíc budou uplatňovat v životě: budou znát kvalitní autory, časopisy, místa, kde se na internetu naleznou zajímaví lidé pro (ne)běžnou komunikaci apod. prostě četba a její výsledky budou pro ně vědomě významnou součástí života; budou také vědět, jak texty využít pragmaticky, například při dosahování svých vzdělávacích a profesních cílů. Čtení ale v první řadě proměňuje, obohacuje a rozšiřuje osobnost člověka a jeho hodnotový svět: čtení pomáhá každému orientovat se v životě, obohacovat či dokonce korigovat svoje vidění skutečnosti.
K promýšlení, jak vést žáky ke čtenářství
Čtení je myšlení, je to komplexní činnost: výuka čtení musí proto směřovat k rozvíjení komplexu znalostí a dovedností, a ne k jednotlivostem, k mechanickému trénování jednotlivých dovedností. Učitel ale musí jednotlivé složky, znalosti a dovednosti dobrého čtenáře znát a musí vědět, jak je prohlubovat a jak zjišťovat žákovský pokrok.
K tomu musí znát nejen cíl, ale i to, jak se pozná, že je žák na cestě. Musí umět vyhodnotit žákův pokrok a vědět, jak mu pomoci, když se jeho čtenářská gramotnost nezlepšuje. Cíle obsažené v definici čtenářské gramotnosti jsou ale celoživotní a dílčí pokrok při zlepšování čtenářství není dostatečně v českém prostředí popsán, potřeba čtenářského kontinua a stav jeho vznikání v mezinárodním srovnání uvádí publikace Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka[6]).
Určitý popis dílčích složek čtenářské gramotnosti obsahuje publikace České školní inspekce Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka.[7] Z něho vychází navržený jednoduchý standard čtenářství žáků v základním vzdělávání, který je obsažen v minimetodice VÚP Rozvoj čtenářství napříč školou.
Nácvik čtenářských dovedností nesmí být překážkou v tom, aby žák mohl číst s chutí. Nesmí zbavit žáky radosti ze čtení a překážet jim v emočním a estetickém prožitku. Učitelé musejí vyvažovat příležitosti k prožitkovému čtení s cíleným rozvojem dovedností.
Předložená metodická doporučení k jednotlivým rovinám čtenářské gramotnosti budou proto začleněna do popisu výukových situací, v nichž žáci dosahují i jiných vzdělávacích cílů. Konkrétní doporučení týkající se úrovně čtenářské gramotnosti žáků budou uvedena jako marginálie po straně textu popisujícího ukázkovou výukovou situaci.
[6] KOŠŤÁLOVÁ, H. – ŠAFRÁNKOVÁ, K. – HAUSENBLAS, O. – ŠLAPAL, M.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010, 65 stran. Dostupné z: <http://www.csicr.cz/cz/85256-ctenarska-gramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka>. O dalším stupni metodické pomoci učitelů – o čtenářském kontinuu – zpracoval základní informaci panel pro čtenářskou gramotnost VÚP v roce 2010; podkladový text nebyl nikdy publikován. Uvádíme citaci celé pasáže (s. 1):
Mluvíme o tzv. mapách učebního pokroku ve čtenářství nebo o vývojových mapách pro čtenářství nebo o čtenářských kontinuech. V České republice je využívají školy, které nejsou české a přinesly si tento nástroj ze svého původního prostředí – např. ISP, International School of Prague. Stále více českých učitelů se o mapách učebního pokroku dozvídá, seznamuje se s podstatou tohoto nástroje. PV současné době je významná podpora rozvoje gramotností ze strany MŠMT a jeho přímo řízených organizací (ČŠI, NÚV, NIDV). To se projevuje v některých podpořených projektech, např. projekt občanského sdružení Abeceda. Podporu čtenářské gramotnosti formou návrhu kontinua a úloh k němu tvoří projekt Pomáháme školám k úspěchu, který realizuje The Kellner Family Foundation (dostupné z: http://www.kellnerfoundation.cz/index.php?page=194).
Mapy učebního pokroku totiž nelze převzít z jiného kulturního prostředí. Převzetím bychom přišli o to nejcennější – o možnost promýšlet mapy učebního pokroku po svém a v tomto procesu se učit, jak tomuto nástroji rozumět a jak ho smysluplně využívat. Práce s mapou učebního pokroku musí být navíc podpořena nástroji, které pomohou učiteli určit, na jaké vývojové úrovni se jednotlivý žák právě nalézá a jaký další cíl před ním bezprostředně stojí.
KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. 2010. [cit. 2010-12-29]. Dostupné z: www.csicr.cz/file/85257/sborník_ČG.pdf.
Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií [online]. 2011. [cit. 2012-01-20]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf.
