Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 2. část
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 2. část
3,4 (5 hodnocení)
Článek přináší druhou část studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání. Předkládá informace z mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti a pojetí čtenářské gramotnosti v zahraničních kurikulárních dokumentech. Text byl převzat z publikace Gramotnosti ve vzdělávání: Soubor studií. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011.
Čtenářská gramotnost v mezinárodních výzkumech
Česká republika se v minulých letech zúčastnila mezinárodních výzkumů, které zjišťovaly úroveň čtenářské gramotnosti. V roce 2000 to byl výzkum PISA (Programme for International Student Assessment), který se prioritně [1] zaměřil na čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků v celkem 32 zemích. Žáci z České republiky zde prokázali mírně podprůměrnou úroveň čtenářské gramotnosti.
O rok později proběhl výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) určený pro žáky 4. ročníků základních škol, kterého se zúčastnilo celkem 35 zemí. Čeští žáci dosáhli lepších výsledků, než byl mezinárodní průměr. Ve srovnání se zeměmi EU však ČR dosáhla výsledků pouze podprůměrných. Testy zjišťovaly např. dovednost vyhledávat informace v různých typech textů, interpretovat přečtený text, zaujmout k němu stanovisko a toto stanovisko obhájit. Ukázalo se, že českým žákům činí největší obtíže vyhledávání informací v textu a samostatná argumentace (Straková a kol., 2002).
S výsledky výzkumů OECD PISA pracuje i Evropská komise. V posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě byla v oblasti čtení Česká republika uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. Ze srovnání výsledků výzkumů OECD PISA mezi roky 2000 a 2006 vyplývá, že několik států EU vykazuje výrazný nárůst podílu žáků se špatnými výsledky. Patří mezi ně Španělsko (s nárůstem 57,7 %), Francie (nárůst 42,8 %), Česká republika (nárůst 41,7 %) a Itálie (nárůst 39,7 %).
Z hlediska rozložení výsledků ve čtení v žákovské populaci byla Česká republika opět mezi nejhoršími: Bulharsko, Česká republika a Belgie jsou v uvedeném pořadí země s největšími rozdíly mezi výsledky těch nejlepších a nejhorších. To uvádí hodnoticí zprávy Evropské komise
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jan Zouhar23. 9. 2011
vyskytuje se v zahraničních materiálech pojem "kompetence komunikativní"? Jakýj je vztah "klíčové kompetence komunikativní a čtenářské gramotnosti?
Jana Kohoutová26. 9. 2011
Jako učitelku češtiny mě urážejí názory, že za nízkou čtenářskou gramotnost našich žáků může nadmíra pravopisu a dějin literatury ve výuce. Zdá se, že autoři už dlouho nenavštívili základní školu, vůbec netuší, co je obsahem literatury: Především rozbor textu, diskuse o tématu, souvislotech, jazyku, žáci vyjadřují vlastní názor a náhled. Nízkou čtenářkou gramotnost vidím v nezájmu o čtení v rodinách a společnosti vůbec. Proč neustále hledat vzor a spásu v anglosaských zemích, když u nás žil a učil "učitel národů" a naše školství bylo před všemi "blbnoucími" změnami na úrovni. A ještě jedna poznámka: pravopis snad naskáče dětem do hlav sám či je naprosto nedůležitý?
Radek Sárközi26. 9. 2011
Obávám se, že J. A. Komenský v Čechách moc nežil a skoro vůbec tu neučil a české školství v podstatě nikdy neovlivnil...
Progress towards the Lisbon objectives in education and training – Indicators and benchmarks 2008
a
Progress towards the Lisbon objectives in education and training – Indicators and benchmarks 2009
za roky 2008 a 2009.
Jak uvádí Straková, Potužníková a Tomášek (2006), „výsledky českých žáků lze vysvětlit zaměřením výuky v hodinách mateřského jazyka. Zatímco v některých zemích (např. ve Švédsku nebo anglicky mluvících zemích) je součástí výuky jazyka analytická práce s textem a rozvíjení složitějších čtenářských dovedností, u nás se s výukou čtení končí na 1. stupni základní školy a obsahem výuky českého jazyka ve vyšších ročnících je především pravopis a dějiny literatury.“
Zpráva o výsledcích dalšího mezinárodního výzkumu PISA z roku 2009 znovu konstatuje, že podíl žáků se špatnými výsledky ve čtení v EU roste. Česká republika se na tomto nárůstu významně podílí. To Evropská komise vnímá jako výrazný rozpor s kritérii pro vzdělávání a odbornou přípravu, kde se předpokládá redukce žáků se špatnými výsledky v oblasti čtenío 20 %.
Čeští žáci dosáhli v testu čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků. Jejich výsledky jsou srovnatelné např. s výsledky rakouských a slovenských žáků; avšak žáci ze sousedního Polska, Německa a také žáci z Maďarska dopadli lépe (viz obr. 1). Česká republika se rovněž nachází mezi pěti zeměmi OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků(Austrálie, Švédsko, Rakousko a Irsko).
Obr. 1: Změny ve výsledcích zemí OECD ve čtenářské gramotnosti mezi roky 2000 a 2009 [2]
Čeští žáci mají podle zjištění mezinárodního výzkumu PISA z roku 2009 největší problémy s posuzováním obsahu a formy textu. Lépe na tom jsou s vyhledáváním informací v textu a jejich zpracováním, nicméně i v tom jsou podprůměrní.
V České republice vzrostlo zastoupení žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy při dalším studiu nebo při uplatnění na trhu práce. Podíl těchto žáků je nyní nad mezinárodním průměrem a činí 23 %. Přitom se ukázalo, že na celkovém zhoršení výsledků českých žáků se podílejí zejména chlapci.
Od roku 2000 do roku 2009 se významně zhoršily výsledky žáků základních škol a žáků v maturitních a nematuritních programech středních odborných škol. Prohloubil se tak rozdíl mezi výsledky těchto žáků a žáků gymnázií, jejichž výsledky se prakticky neměnily. Výsledky žáků speciálních škol naopak doznaly v uvedeném období významného zlepšení.
Kromě testů, které se zaměřovaly na úlohy v oblasti čtenářské gramotnosti, poskytovali žáci v doprovodném dotazníku kromě jiného i informace o svých názorech a postojích k četbě. Pro třetinu českých žáků je čtení oblíbenou činností, pro třetinu je ale naopak ztrátou času. Nejlepší vztah ke čtení mají žáci gymnázií, nejméně zajímavé je pro žáky středních odborných škol bez maturity. V rozmezí devíti let (2000–2009) se v České republice rapidně zmenšil počet žáků, kteří uvedli, že čtou denně nějakou dobu pro radost.
Čtenářská gramotnost v zahraničních kurikulárních dokumentech
Problematiku rozvoje čtenářské gramotnosti řeší mnohé země. Pro porovnání pojetí čtenářské gramotnosti u nás a v zahraniční byla analyzována kurikula na státní úrovni vybraných zemí se zaměřením na povinné všeobecné vzdělávání.
Pro srovnání byly vybrány evropské země, ve kterých žáci dosahují dlouhodobě dobrých výsledků v mezinárodních výzkumech (Anglie), země, které v nedávné době inovovaly své kurikulární dokumenty v probíhajících kurikulárních reformách (Anglie, Skotsko), dále Slovenská republika jako země, se kterou nás pojí dlouhá historie, a proto, že výsledky českých žáků jsou často srovnávány s výsledky slovenských žáků, a kanadská provincie Ontario jako zástupce jedné z neevropských zemí, kde žáci dosahují dobrých výsledků v mezinárodních výzkumech.
Při analýze byla pozornost soustředěna na to, jakým způsobem operují některé zahraniční vzdělávací systémy s pojmem čtenářská gramotnost, jestli je tento pojem součástí jejich státního kurikula, zda existuje národní strategie rozvoje čtenářské gramotnosti a případně kterými aktivitami tyto země podporují rozvoj čtenářské gramotnosti.
V Anglii byl v roce 2006 publikován dokument Gramotnost napříč kurikulem (Literacy across the curriculum) [3], který nabízí spojnici mezi předměty kurikula a vzdělávacími oblastmi prohlubujícími žákovy dorozumívací schopnosti tím, že poskytují příležitosti k upevnění a vylepšení procesu učení. Velkou měrou tím rozšiřuje národní kurikulum, podporuje dosahování očekávaných výstupů a motivaci k učení.
Učení se a výuka gramotnosti (Learning and teaching literacy) napříč předměty má tři hlavní cíle:
rozšířit a zlepšit žákovo zvládnutí čtenářských dovedností tím, že jim bude poskytnuta šíře rozdílných kontextů, v nichž mohou tuto gramotnost využít a nacvičovat;
určit způsob výuky čtenářské gramotnosti a dovedností s tím spojených, které jsou hlavní oblastí pro používání jazyka v určitém předmětu;
zlepšit způsob učení samotného předmětu a postoje žáků k výuce daného předmětu.
Za explicitní vyjádření národní strategie čtenářství je možné v současném Skotsku považovat kurikulární oblast Gramotnost napříč učením (Literacy across learning), která je součástí nyní nově zaváděného skotského národního kurikula s názvem Kurikulum pro nejvyšší kvalitu (Curriculum for Excellence) [4]. Pojmem gramotnost se zde rozumí nejen gramotnost čtenářská, ale také gramotnost související s poslechem, mluvením a psaním, pojem v sobě zahrnuje také gramotnost informační. Oblast Gramotnost napříč učením je pak postupně rozpracována podle tematických celků a témat do určitých výstupů pro dané věkové období. Tyto výstupy jsou formulovány z pozice žáka. Učitelé jsou povinni naplňovat cíle a obsah Gramotnosti napříč učením jednak na všech úrovních vzdělávání žáka a ve všech kurikulárních oblastech, jednak prostřednictvím tzv. rozvíjejících dovedností pro učení, život a práci (developing skills for learning, life and work), majících průřezový charakter. Mezi tyto dovednosti je řazena i gramotnost.
Strategie čtenářské gramotnosti [5] vznikla i v provincii Ontario, Kanada. Gramotnost je považována za důležitou součást vzdělávacího procesu s důrazem na její rozvoj i mimo prostředí školy. Existuje zde ještě strategie čtenářské gramotnosti, která se věnuje pouze chlapcům, nutnost této strategie je vysvětlována horšími výsledky chlapců ve čtení a jejich nezájmem o četbu.
Ve Slovenské republice v dokumentu MILENIUM – Národný program výchovy a vzdelania [6] se operuje s pojmem funkční gramotnost, která se chápe jak ve smyslu ovládání čtení, psaní a počítání, tak z hlediska člověka jako realizátora sebe sama v sociálním a kulturním kontextu. 21. století rozšířilo toto chápání o znalost cizích jazyků a ovládání informačních technologií. Pojem čtenářská gramotnost je zde zmíněn několikrát, je uveden i v profilu absolventa 1. stupně ZŠ.
[1] PISA sleduje (každé tři roky) vždy 3 druhy gramotnosti: matematickou, přírodovědnou a čtenářskou. V daném roce je však pouze jedna z nich prioritní. Takže v r. 2003 a 2006 se v rámci výzkumu PISA zkoumala čtenářská gramotnost jako vedlejší doména. Z těchto výzkumů vyplynula data, z nichž je patrné např. to, že se „rozevírají nůžky“ mezi výsledky žáků nejlepších a nejhorších škol aj. Naposledy se čtenářská gramotnost v rámci PISA testovala v roce 2009, kdy byla opět hlavní sledovanou oblastí.
[2] PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V.; BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009 – Umíme ještě číst? Praha : ÚIV, 2010, s. 17.
