Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 1. část
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 1. část
2,0 (9 hodnocení)
Článek přináší první část studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání. Vedle vymezení čtenářské gramotnosti popisuje úlohu čtenářské gramotnosti v kontextu osobnostního a profesního rozvoje a v kontextu informačních a komunikačních technologií. Text byl převzat z publikace Gramotnosti ve vzdělávání: Soubor studií. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011.
Úvod
Problematika čtenářské gramotnosti získává v České republice na významu především v posledních letech. Tato potřeba je částečně i reflexí výsledků, kterých dosáhli čeští žáci ve výzkumu PISA a PIRLS. V posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve vzdělávání a odborné přípravě byla v oblasti čtení Česká republika uváděna mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. Ze srovnání výsledků výzkumů OECD PISA mezi roky 2000 a 2006 vyplývá, že v ČR je téměř 42 % nárůst podílu žáků se špatnými výsledky. V souvislosti s reformou kurikula pracují učitelé ve školách s očekávanými výstupy vzdělávacích oborů, s klíčovými kompetencemi, průřezovými tématy. Mezinárodní výzkumy typu PISA, PIRLS oproti tomu sledují úroveň gramotnosti. Dosud však nebylo vysvětleno, v jakém vztahu je gramotnost k reformovanému kurikulu.
V rámci činnosti odborného panelu ke čtenářské gramotnosti ve VÚP byla vymezena definice čtenářské gramotnosti. Stávající definice PISA a PIRLS zohledňují pouze některé složky čtenářství, a to především ty, které lze testovat. Čtenářská gramotnost však zahrnuje i netestovatelné složky, postojovou a hodnotovou rovinu, např. vztah ke čtení. Proto byla vymezena komplexněji – jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. Toto komplexní vymezení se stalo podkladem k prozkoumání pozice čtenářské gramotnosti v RVP ZV.
Předkládaný materiál informuje o čtenářské gramotnosti a poukazuje na možnosti jejího rozvíjení s cílem podpořit rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Je zde objasněn pojem čtenářská gramotnost a význam čtenářské gramotnosti pro život. Studie dále přináší stručný souhrn hlavních zjištění z analýzy současné verze RVP ZV z hlediska požadavků na rozvíjení čtenářské gramotnosti žáků v základním vzdělávání. Formou doporučení je pak nastíněno, jak by mohlo být dále rozvíjeno kurikulum v rámci systematických úprav kurikulárního rámce.
Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná:
Vztah ke čtení – Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.
Doslovné porozumění – Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.
Vysuzování a hodnocení – Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat (kriticky hodnotit) texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.
Metakognice – Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření.
Sdílení – Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech.
Aplikace – Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.
Čtenářská gramotnost v souvislostech
Čtenářská gramotnost jako předpoklad osobnostního i profesního rozvoje
Čtení a čtenářská gramotnost jsou nezbytným předpokladem k rozvíjení klíčových kompetencí, zejména kompetence k učení, a jsou stále více využívány jako nástroj k dosažení dalších cílů, které jsou klíčem k úspěchu v pracovním i osobním životě. Čtenářství pomáhá také osobnostnímu rozvoji a morálnímu (sebe)zdokonalování lidí.
Jak potvrzují výzkumy (Gabal, Helšusová, 2002 [1], Trávníček, 2008 [2]) a studie (PISA, 2000, 2003, 2006[3]), existuje významná souvislost mezi zájmem o čtení, čtenářskou gramotností a vzdělávacími výsledky nejen žáků, ale i dospělých. Formulováno jinými slovy: nedostatečná, nevyzrálá čtenářská (a informační) gramotnost vede v konečném důsledku k vážným problémům při studiu i při uplatňování nároků na trhu práce. Občané se stávají tzv. funkčně či sekundárně negramotnými, což může vést nejen ke snížení vzdělanosti a konkurenceschopnosti národa, ale následně také k ohrožení demokracie (občané jsou např. více ovlivňováni manipulací, reklamou, populistickými volebními kampaněmi).
Česká republika je dlouhodobě kritizována za to, že neposkytuje všem žákům rovné šance na vzdělání. Žáci, kteří přicházejí do škol z nepodnětného rodinného prostředí, jsou oproti ostatním žákům v nevýhodě. A to se může týkat i oblasti čtenářství. Rodiče jim např. nikdy nahlas nečetli z knih, nenavštěvovali s nimi knihovnu, nediskutovali s nimi o přečteném. Z výzkumu věnovanému dětskému čtenářství, který na přelomu roku 2002 a 2003 provedl tým pod vedením I. Gabala a L. Václavíkové-Helšusové (Jak čtou české děti?), vyplývá, že škola má v porovnání s rodinou na dětské čtenářství mnohem menší vliv (rodina 2/3 : škola 1/3). Přesto by učitelé ve školách měli těmto žákům pomoci vyrovnat se svým spolužákům, a kompenzovat tak nepodnětné rodinné prostředí. Zvýší se tím pravděpodobnost, že tito žáci budou úspěšně studovat, získají vyšší vzdělání a možnost lepšího uplatnění na trhu práce.
Dnešní žáci budou muset v budoucnosti obstát ve vysoce komplexním světě práce postindustriální společnosti (jejíž ekonomika je založena na terciárním sektoru – službách) a znalostní společnosti, v níž znalosti a schopnosti vyhodnotit informace, porovnat je, posoudit, aplikovat atd. budou tím, co bude čím dál více ceněno a co bude představovat skutečnou hodnotu. V tomto světě jim již nebude stačit dobrá technika čtení a schopnost číst na doslovné úrovni, žáci budou potřebovat umět číst s porozuměním texty různých žánrů, různé obsahové i formální náročnosti a různých podob (texty tištěné i digitální) a rovněž budou překonávat doposud nezvyklé problémy (správné porozumění nedokonalostem automatických překladů do češtiny atp.).
Rozvíjení čtenářské gramotnosti by mělo být jedním z hlavních cílů celého vzdělávacího procesu, žáci by si měli čtenářské dovednosti a zvyky budovat už v raných fázích vzdělávání tak, aby na konci základní školy měli čtenářské dovednosti dobře zvládnuté a zvyky pevně zakořeněné. Na dalších vzdělávacích stupních je třeba obojí upevňovat, podporovat a rozvíjet některé složitější čtenářské dovednosti, které vyžadují rozvinuté abstraktní myšlení (např. esteticky zaměřené potěšení z četby, kdy si čtenář vychutnává autorovy skryté či otevřené komentáře v textu).
Čtenářská gramotnost a moderní komunikační technologie
Informační a komunikačně-technologická gramotnost (z anglického ICT – Information and Communication Technologies) byla v Programu pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA) definována jako „zájem, postoj a schopnost vhodným způsobem používat technologické a komunikační prostředky k získání, propojování a hodnocení informací, získávání nových poznatků a ke komunikaci s ostatními tak, aby došlo k efektivnímu zapojení do společnosti“ [4]. Mezinárodní čtenářská asociace (International Reading Association, 2002) [5] ještě dodává, že informační gramotnost (zejména využívání internetu) je důležitá pro budoucnost žáků.
V RVP ZV se hovoří o informační gramotnosti, která spojuje znalosti a dovednosti práce s informační a komunikační technikou a zvláštní znalosti a dovednosti, které bývají v odborné literatuře označeny pojmem funkční gramotnost. Cílem funkční gramotnosti je schopnost orientovat se ve světě informací, a to jak digitálních, tak tištěných, zpracovaných v textových, zvukových i grafických editorech, uložených v celosvětové síti či v informačních institucích. Přínos vzdělávací oblasti ICT spočívá ve schopnosti naučit žáka získané informace smysluplně interpretovat, aplikovat je v reálných situacích a za přispění dostupných kancelářských či analytických hardwarových či softwarových prostředků.
Jak je patrné, ICT gramotnost, informační gramotnost a čtenářská gramotnost mají mnoho společných cílů. Hlavním je schopnost najít potřebné informace a orientovat se v nich. Informačně i čtenářsky gramotní lidé dokážou informace nejen získat, ale také třídit a převádět do jiné podoby (např. do jazyka symbolů, grafického znázornění). Jsou také schopni zabudovávat informace do vlastních myšlenkových struktur, pracovat s databázemi (jednoduššími, např. s rejstříkem, i složitějšími), předávat informace (prezentovat informace s ohledem na příjemce, volit efektivní postupy) a dodržovat zásady etiky, práva a bezpečnosti (způsob citování, respektování autorských práv, ochrana osobnosti apod.).
Rozvíjení informační gramotnosti a ICT gramotnosti ve školách může dokonce napomoci rozvoji čtenářské gramotnosti. Je třeba si uvědomit, že žáci narození po roce 2000 patří k tzv. generaci tisíciletí (Millennial Generation), která již vyrůstá v éře internetu, obklopena různými technickými komunikačními prostředky [6]. Tito žáci ve svém každodenním životě získávají informace na internetu, komunikují a spolupracují prostřednictvím sociálních sítí, e-mailu, chatu a ICQ, vytvářejí a publikují vlastní texty, blogy, webové stránky a prezentace. Nejsou tedy jen pasivními příjemci, ale stávají se aktivními spolutvůrci virtuálního prostředí, podílí se na budování Webu 2.0 [7]. Díky tomu se v oblasti informačních a komunikačních technologií dobře orientují. Učitelé, přestože patří do jiné generace (tzv. digitální imigranti), hledají způsoby, jak tyto dovednosti a zájem žáků využít ke zlepšování čtenářských dovedností, znalostí a postojů.
Jak uvádí Sweet a Snow (2003), „využívání počítačů a přístupu k internetu má velký vliv na čtenářské dovednosti, v některých případech požadují nové technologie po čtenářích nové čtenářské dovednosti“[8]. Např. na internetu přicházejí žáci do kontaktu s prostředím a formáty textů, které jsou odlišné od běžného prostředí a textů ve školách tradičně používaných. Internet přináší nelineární, interaktivní formáty, které taktéž vyžadují jiný způsob práce s informacemi.
Výzkumy dokazují, že některé vzdělávací technologie mohou podpořit čtenářské dovednosti mladších žáků, např. audioknihy, elektronické knihy nebo elektronické „mluvící“ knihy, což jsou texty doplněné nahrávkou, které výrazně pomáhají slabým čtenářům[9]. U starších žáků funguje využití interaktivity médií. Žáci se ve virtuálním prostředí mohou stát autorem, kritikem, producentem i čtenářem a mohou získat okamžitou reakci. Mohou používat internetové obchody, e-learning, půjčovat si pomocí internetu knihy a časopisy nebo si je přímo stahovat z internetových databází. Zapojují se do sítě her, identifikují se s řadou herních postav, střídají identity. Jak uvádí Jonák, „aktivní uživatelský přístup v počítačových hrách, stejně jako empatie při četbě literárního díla mají složky psychologickou a sociální, a poskytují tak prostor pro vznik i řešení konfliktů i imaginární prostor nabízející uspokojení v rolích a identitách ve skutečnosti nedosažitelných [10].
Dovednosti a znalosti, které tvoří čtenářskou gramotnost, se tedy v rámci informační gramotnosti a ICT gramotnosti jednak uplatňují, jednak také rozvíjejí.
[1] GABAL, I., VÁCLAVÍKOVÁ-HELŠUSOVÁ, L. Jak čtou české děti?
[2] TRÁVNÍČEK, J. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize.
