Role univerzit třetího věku v širších edukačních i sociálních kontextech
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Role univerzit třetího věku v širších edukačních i sociálních kontextech
4,5 (2 hodnocení)
Oblast vzdělávání seniorů a starších dospělých prochází v posledních letech razantní transformací. Postupující technologizace společnosti, jakož i proměna sociálních, ekonomických, politických a kulturních determinantů života má za následek zvýšené nároky na znalosti a dovednosti každého člena společnosti. Stále větší důraz je proto kladen na nutnost učení se a vzdělávání i ve starším věku. Významnou roli v této sféře hrají univerzity třetího věku, které se pro laickou i odbornou veřejnost staly určitým symbolem seniorské edukace. Článek se zabývá realitou univerzit třetího věku v České republice, pozornost je věnována i zamyšlení nad dopadem aktivit U3V na motivaci a očekávání účastníků. Diskutovány budou i potenciální přesahy na rozvoj kompetencí participujících lektorů.
Stáří začíná být chápáno jako přirozená a integrální součást životního cyklu, a jedním z primárních úkolů společnosti je proto zajištění důstojných podmínek pro život v seniorském věku (Haškovcová, 2010). Zaměření veřejných politik se postupně koncentruje nejen na ekonomické aspekty, ale zdůrazňována je i nutnost aktivní integrace seniorů ve všech oblastech sociální reality. V návaznosti na postupující demografické stárnutí populace jsou na úrovni mezinárodních organizací i v kontextu národních systémů diskutovány koncepty a strategie, jejichž ambicí je na tuto skutečnost adekvátně reagovat. Rozvíjeny jsou především koncepty aktivního, úspěšného a zdravého stárnutí. Ačkoli jde do velké míry o teoretické konstrukty, jsou zároveň široce reflektovány v rámci politického diskursu. Jednou z oblastí sociální reality, v jejímž rámci jsou východiska uvedených konceptů naplňovány, je i sféra vzdělávání starších dospělých a seniorů.
Realita vzdělávání seniorské populace v České republice
Oblast vzdělávání dospělých, jehož součástí je i segment seniorské edukace, prošla v posledních dvou desetiletích výraznou transformací, která měla často výrazně spontánní charakter. Součet působících vlivů, jako je např. tržní prostředí, převažující liberální přístup státu či jednostranné akcentování formálních dimenzí edukační reality, bohužel neumožnil vytvoření homogenního celku, který by mohl být chápán jako samostatný subsystém v rámci vzdělávací soustavy. (Šerák, 2013) Vzdělávání dospělých proto v České republice netvoří jednotný a vzájemně provázaný celek, což výrazně determinuje i celistvost a efektivitu jednotlivých oblastí, včetně seniorské edukace. Ta není chápána jako samostatný segment, který by byl odpovídajícím způsobem legislativně, kompetenčně, finančně a institucionálně ošetřen.
7.Role univerzit třetího věku v širších edukačních i sociálních kontextech
Majoritní pozornost bývá věnována především institucím napojeným na formální školský systém (univerzity třetího věku), zatímco převažující část aktivit realizovaných primárně nestátními neziskovými institucemi zůstává mimo dosah stabilní a systematické podpory státu. Je třeba upozornit také na ne zcela naplněnou odpovědnost dalších účastníků žádoucí veřejné diskuse o vhodných způsobech reakcí na vzdělávací potřeby starších dospělých. Zřetelná je i absence dlouhodobých, komplexních a skutečně reálných vizí, které by účinným způsobem reagovaly na společensky významné téma vzdělávání v pokročilých stadiích dospělosti.
Problematika vzdělávání a rozvoje starších dospělých je sice přímo či latentně přítomna v politických dokumentech a strategiích rozpracovávajících koncept celoživotního učení, tyto materiály však mají spíše deklarativní charakter a z hlediska vzdělávání dospělých se primárně orientují na skupinu ekonomicky aktivních. Téma edukace seniorů tak v jejich rámci hraje spíše marginální roli, segment je zmiňován pouze partikulárně (převážně v kontextu univerzit třetího věku), příp. je zcela opominut. Převážná část aktivit se navíc odehrává na úrovni nestátních neziskových organizací, mimo oblast působení veřejné politiky.
Univerzity třetího věku a jejich postavení ve struktuře seniorské edukace
S ohledem na specifika (sociální, psychologická, edukační apod.) seniorů jako cílové skupiny a s přihlédnutím k dosavadní tradici, kvantitativnímu nárůstu nabídky i poptávky i pokračující diskusi o profesionalizaci a zkvalitňování edukace seniorů lze konstatovat, že v rámci tohoto segmentu jednoznačně dominuje organizovaná výuka. Celá oblast je tak v převážné míře spojena s aktivitami specializovaných vzdělávacích institucí. Petřková a Čornaničová (2004) v této souvislosti upozorňují na potenciální pozitiva institucionalizované edukace, které podle nich spočívají především v synergickém efektu následujících aspektů:
potřebné poznatkové zázemí (odborné zdroje literaturu, studijní pomůcky);
odpovídající realizační prostor (učebny, knihovny, kluby);
inspirativní prostředí a odborná podpora.
V České republice existuje poměrně široká škála různých institucí (komerčních i neziskových) realizujících aktivity ve sféře seniorské edukace. První významnější organizované aktivity spojené se seniorskou populací se začaly na našem území rozvíjet pravděpodobně na přelomu 70. a 80. let (Livečka, 1979). Byly spjaty především s iniciativou Československého červeného kříže a odehrávaly se převážně na úrovni kulturně-osvětové činnosti, tzn. v rámci klubových zařízení (kluby důchodců, kluby aktivního stáří apod.). Teprve v druhé polovině 80. let začaly na našem území vzniky první univerzity třetího věku (dále U3V), kterým se v relativně krátké době podařilo vydobýt exkluzivní postavení přetrvávající až do současnosti. Jsou to právě U3V, které se pro většinu společnosti staly synonymem vzdělávání starších dospělých, což je často akceptováno i odbornou veřejností a politickou reprezentací (viz výše).
Označení univerzita třetího věku (U3V) je spojeno se vzdělávacími aktivitami pořádanými veřejnými vysokými školami, které jsou určeny pro osoby důchodového věku se středoškolským vzděláním ukončeným maturitní zkouškou (některé školy na této podmínce netrvají) po ukončení výdělečné činnosti, příp. i pro držitele průkazu ZTP. Vznik první U3V v roce 1973 je spojen se jménem profesora Pierra Vellase z Univerzity sociálních věd v Toulouse. Jeho iniciativa se brzy setkala s velkým ohlasem a koncept U3V postupně přejalo mnoho univerzit po celém světě (Adamec, Kryštof, 2011). I přes značné modifikace v organizaci výuky, které odpovídají specifikům jednotlivých zemí, jsou obecně rozlišovány dva hlavní modely U3V: francouzský a britský.
Pro francouzský model je typické především úzké napojení na prostředí pořádající univerzity (vysoké školy). U3V se tak stává standardní součástí specializovaných univerzitních center nebo institutů (ústavů) dalšího či celoživotního vzdělávání (Huang, 2006). To se pak promítá například do obsahu studia, který obvykle odpovídá obsahovému zaměření mateřské univerzity. Mezi výhody tohoto modelu patří především aktivní participace kvalifikovaných vysokoškolských pedagogů na výuce nebo možnost využití prostorově-technického potenciálu dané univerzity (Adamec, Kryštof, 2011). Určitým negativem tohoto přístupu mohou být vyšší nároky kladené na účastníky v souladu s akademickými standardy, a to jak z hlediska vstupních kritérií, která selektují zájemce o studium zejména na základě dosažení určitého stupně vzdělání, tak i z hlediska nároků kladených na studenty během studia (Swindell, Thompson, 1995). Francouzský model je realizován např. v Belgii, Švýcarsku, Itálii nebo v zemích latinské Ameriky. Na tomto principu je rovněž postaven systém U3V v České republice.
Specifika britského modelu U3V spočívají v mnohem rozvolněnějším institucionálním rámci, kdy nezbytnou podmínkou existence U3V není propojení s konkrétní univerzitou, ale výchozí platformu pro její aktivity může představovat jakákoli instituce, často i needukačního charakteru (klub, spolek, knihovna, muzeum apod.). Samotný edukační proces má v tomto pojetí často svépomocný charakter a participující senioři mnohdy vystupují i v lektorských pozicích. (Adamec, Kryštof, 2011). Podle Swindella a Thompsona (1995) patří mezi silné stránky tohoto modelu například menší finanční náročnost, minimalizace bariér vycházejících ze specifik akademického prostředí (např. nároky na vstupní požadavky nebo závěrečné ověření znalostí), větší dostupnost programů, které nejsou vázány na prostory vysokoškolských institucí, a výraznější organizační i obsahová flexibilita. Kromě Velké Británie je britský model U3V uplatňován například v Austrálii, na Novém Zélandě, v Irsku, Portugalsku nebo v Norsku.
U3V v prostředí České republiky
Ke vzniku prvních U3V na našem území významně přispěl Československý červený kříž, v úzké spolupráci s Českou gerontologickou a geriatrickou společností. První U3V byla právě pod patronací ČČK založena v roce 1986 na Univerzitě Palackého v Olomouci. Postupně došlo k rozšíření tohoto modelu prakticky na všechny ostatní veřejné vysoké školy (i neuniverzitního charakteru) a v současné době je tak tento typ studia organizován na 40 vysokých školách a fakultách po celé ČR. U3V se od roku 1993 sdružují v Asociaci univerzit třetího věku, která je členem AIUTA (Internation Association of the Universities of the Third Age), EFOS (European Federation of Older Students) a evropské informační sítě pro U3V.
Dle Adamce a Kryštofa (2011) obsah studia na U3V odpovídá svým zaměřením standardně vyučovaným studijním programům a předmětům na dané vysoké škole. Obsahové zaměření nabídky je tudíž velmi rozmanité a zároveň charakteristické deklarovanou garancí nejvyšší možné kvality. Kurzy mají nejčastěji charakter cyklu tematicky vybraných přednášek nebo seminářů, které se realizují v rámci jednoho studijního programu (kurzu) a trvají obvykle od jednoho do šesti semestrů. Často zmiňovaným negativním faktorem působení U3V je především omezená dostupnost, která je vázána na existenci zastřešující vysokoškolské instituce. Tuto disproporci se některé U3V snaží kompenzovat nabídkou aktivit v rámci svých poboček, které jsou lokalizovány ve vybraných obcích v daném regionu.
Další variantou je projekt Virtuální univerzity třetího věku, který je od roku 2007 realizován Provozněekonomickou fakultou ČZU. Jeho založen na digitalizovaných přednáškách lektorů zprostředkovaných moderními technologiemi (internet, diaprojektor), takže realizace výukové aktivity je možná v rámci jakékoli instituce i needukačního charakteru. Těmito tzv. regionálními konzultačními středisky jsou nejčastěji knihovny, kulturní domy apod.
Návštěvnost přednášek je velmi diferencovaná a variuje v závislosti na typu instituce i obsahovém zaměření kurzu. Na základě dostupných údajů je možné konstatovat, že obecně největší zájem je o kurzy zaměřené na medicínské otázky, psychologii, dějiny, umění nebo práci s výpočetní technikou. V souladu se specifiky seniorské edukace i v případě U3V můžeme hovořit o vysoce feminizovaném prostředí, neboť cca 80 % studentů tvoří ženy (srvn. Špatenková, Smékalová, 2015). Z hlediska věku jsou pak nejpočetnější skupinou frekventanti ve věkové hranici 60–70 let. Přednášejícími jsou studenti-senioři hodnoceni jako vnímaví a aktivní, s překvapivě vysokou úrovní vědomostí a (očekávaně) širokým spektrem praktických znalostí.
Reflexe přínosů působení U3V
V rámci aktivit, jejichž příjemci jsou starší dospělí a senioři, je nezbytné vycházet z předpokladu, že ve stáří jsou v podstatě zachovány všechny majoritní potřeby středního dospělého věku, především potřeby aktivity a užitečnosti. Při edukační práci se seniory jde proto především o saturaci následujících potřeb (Čornaničová, 2007):
nezávislost (především přístup ke vzdělání a ke službám)
participace (možnost zapojení do procesů rozhodování, předávání vlastních poznatků, zakládání spolků a sdružení)
seberealizace (plný rozvoj potenciálu, přístup k edukačním, kulturním, duchovním a rekreačním zdrojům)
důstojnost (problémy vykořisťování a zneužívání, slušné zacházení)
péče (přístup ke zdravotnickým, sociálním a právním službám, systém ústavní péče
Vzdělávání osob v postproduktivním věku tak představuje výzvu pro pořádající instituce i pro zainteresované jedince (organizátory, lektory, metodiky). Ve společnosti jako celku lze v posledních desetiletích zaznamenat narůstající zájem o participaci na dalším vzdělávání, takže stále větší počet jedinců má osobní zkušenosti s edukačními aktivitami (profesního i zájmového charakteru), což se zcela zákonitě projektuje do jejich očekávání i celkového přístupu.
Zároveň se kontinuálně mění struktura zmiňované cílové skupiny. Svou roli hraje především stále vyšší vykazovaná úroveň vzdělání a míry funkční gramotnosti seniorské populace jakožto následek měnící se demografické křivky obyvatelstva a stavu, kdy důchodového věku aktuálně dosahují silné poválečné ročníky (tzv. baby boomers), které nikoliv nevýznamnou část svého pracovního života již prožily v akcelerujících podmínkách nastalých po roce 1989. Tato generace se od svých předchůdců odlišuje jinými pracovními i životními návyky, strukturou svých znalostí a dovedností (např. úroveň funkční gramotnosti, včetně technologické, znalost cizích jazyků apod.), osobní akceptací konceptu celoživotního učení, jakož i zvýšenými požadavky na kvalitu svého života. (viz Šerák, 2013)
Naprostá většina dosud realizovaných výzkumů potvrzuje předpoklad, že s výší vzdělání jedince stoupá i frekvence jeho účasti na edukačních aktivitách, úroveň informovanosti i celková motivace. To se následně projektuje do zvýšených nároků na obsahové i organizační zabezpečení edukačních aktivit určených pro jedince v postproduktivním věku. Výše uvedené faktory ale rovněž znamenají, že aktivní senioři zapojující se do procesu dalšího vzdělávání nepředstavují reprezentativní vzorek starší populace a vykazují tak jistou míru exkluzivity.
Zatímco v minulosti bylo vzdělávání seniorů motivováno především snahou o zvyšování důstojnosti a kvality života, dnes se do popředí zájmu dostávají rovněž ekonomické aspekty (blíže Šerák, 2009). Motivy účasti starších spoluobčanů na dalším vzdělávání jsou tak velmi různorodé. Většinou jsou zmiňovány následující: udržení psychické a sociální aktivity, kvalitní naplnění volného času, snížení pocitu osamocení, sociální integrace, udržování soběstačnosti, naplnění osobních zájmů či realizace toho, co účastník nestihl v dobách své ekonomické aktivity. Významným faktorem je i snaha věnovat se oboru, o který jedinec projevoval zájem již v minulosti, ale vývoj jeho životní dráhy mu z nejrůznějších důvodů neumožnil se tomuto tématu intenzivněji věnovat (tzv. kompenzační funkce vzdělávání). (Špatenková, Smékalová, 2015).
Lze tedy identifikovat řadu přínosů zapojení starší populace do edukačních aktivit jak z pohledu jedince, tak z perspektivy společnosti jako celku. V individuálním kontextu jde především o rozvoj kognitivních a fyzických funkcí, který ve svém důsledku zpomaluje proces stárnutí a působí preventivně proti rozvoji demence nebo jiných podob regrese. Důležitá je i redukce sociální exkluze a izolace, rozvíjení sociálních kontaktů, prohloubení samostatnosti a osobní důstojnosti, posíleni identity, možnost reflexe společenských změn nebo udrženi a rozvíjení mezigenerační komunikace. Z pohledu společnosti lze hovořit o významném faktoru zamezujícím projevům ageismu a působícím na rozvíjení společnosti/komunity jako integrovaného systému. Zapojení starších dospělých umožňuje rovněž efektivnější přenos zkušeností a generačně podmíněných kulturních vzorců a v neposlední řadě jde i o přínos ekonomický. (Drobný, Šerák, 2016)
Pro učitele a lektory představuje práce s touto cílovou skupinou příležitost pro rozvoj některých vybraných metodických a osobnostních kompetencí. Především je nutné reflektovat její specifika, která jsou v mnoha ohledech nekompatibilní s vlastnostmi a předpoklady studentů mladšího věku. Ačkoli je stárnutí vysoce individualizovaný proces, je možné identifikovat některé změn a vlastnosti typické právě pro tuto fázi lidské ontogeneze. U starších dospělých jsou časté především následující psychosociální změny: zpomalení psychomotorického tempa, pokles schopnosti celkové adaptability, změna procesu vnímání a pozornosti, změna paměťových procesů, proměna afektivního prožívání, zvýraznění stávajících typických vlastností. Výše uvedené faktory by měly být projektovány do celkové koncepce výuky z hlediska místa i času konání, technického zabezpečení i z perspektivy přístupu vyučujícího.
Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem je možné formulovat některé potenciální dopady práce se seniory na rozvoj kompetencí participujících lektorů:
rozšíření osobnostního portfolia o znalosti specifik příslušné cílové skupiny (poznání a respektování případných omezení a bariéry, respektování principu zpomalení a minimalizace projevů časového stresu);
prohloubení empatie (nezbytným předpokladem vytvoření důstojného a kooperativního prostředí je důsledná absence familiárnosti, infantilizace a elementarizace ve vystupování lektora i organizátorů);
procvičení komunikačních a rétorických dovedností (pozitivní a aktivizující přístup, redukce tzv. pasivního naslouchání, využívání terminologie adekvátní účastnické skupině, důsledné vyhýbání se komunikaci založené na stereotypech spojených s dispozičním omezením osob v seniorském věku, tzv. elderspeak);
požadavek modifikace vztahu a přístupů ke studentům (méně autoritativní přístup, respektování identity, nutnost zachování důstojnosti, partnerství a rovnocennosti všech účastníků, jejich výraznější participace účastníků a potřeba reflexe jejich životních zkušeností);
vystoupení za zaběhnutých lektorských stereotypů (didaktických, obsahových, komunikačních);
požadavek komplexního plánování vzdělávací akce reflektujícího potenciální edukační bariéry cílové skupiny (časové, prostorové, obsahové ad.) a redukujícího výskyt reální edukační a sociální exkluze;
potřeba relevantně provedené diagnostiky účastníků;
modifikace lektorského stylu (nutnost předávat informace v koncentrované a jednodušší podobě, aplikovaně);
rozvoj alternativních didaktických metod;
rozšíření pohledu na vlastní kompetence;
redukce osobnostních stereotypů a předsudků;
prohloubení a rozvoj mezigeneračního učení a mezigeneračního porozumění.
Jak z předchozích odstavců vyplývá, identifikace přínosů a pozitivních dopadů vzdělávacích aktivit realizovaných v prostředí univerzit třetího věku je možná nikoli pouze ve spojitosti se samotnými účastníky, ale rovněž s osobami vyučujících. Práce s vysoce specifickou a heterogenní cílovou skupinou, jakou posluchači seniorského věku zcela jistě představují, představuje významný zkušenostní faktor obohacující kompetenční profil přednášejícího o řadu nových aspektů. Zároveň však také vyvolává potřebu dalšího profesního rozvoje ve smyslu doplnění znalostí o specificích této skupiny. V této souvislosti poznamenejme, že aktuálně probíhající dynamický vývoj seniorské edukace, spojený mimo jiné s kontinuální proměnou seniorů-účastníků vzdělávacích aktivit, jejich stoupajícími nároky a očekáváními, vyvolá v nejbližší době s velkou pravděpodobností potřebu postupné profesionalizace celé oblasti v podobě rostoucích požadavků na kvalitu a efektivitu poskytovaných služeb.
Zdroje:
ADAMEC, Petr a David KRYŠTOF. Univerzity třetího věku na vysokých školách. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-802-1056-404. ČORNANIČOVÁ, Rozália. Edukácia seniorov: vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku. Bratislava: Univerzita Komenského, 2007. ISBN 978-80-223-2287. ČORNANIČOVÁ, Rozália. Miesto a úlohy edukácie v obohacovaní života starších lúdí. In: Obohacovanie života starších ľudí edukačnými aktivitami II. Bratislava: Národné osvetové centrum, 2000. ISBN 80-7121-196-6. DROBNÝ, Tomáš a Michal ŠERÁK. Senioři v muzeu. Metodický materiál. Brno: Moravské zemské muzeum Brno, 2016. ISBN 978-80-7028-484-1. HAŠKOVCOVÁ, Helena. Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain Team, 2010. ISBN 978-80-87109-19-9. HUANG, Chin-Shan. The University of the Third Age in the UK: An interpretative and critical study[online]. Educational Gerontology, 2006, č. 32, s. 825─842 [cit. 2015-06-02]. ISSN 0360-1277. Dostupné z: http://tih.ccu.edu.tw/agei/pdf/accomplishment_05.pdf LIVEČKA, Emil. Úvod do gerontopedagogiky. Praha: Ústav školských informací, 1979. ONDRÁKOVÁ, Jana. U3V na Technické univerzitě v Liberci, Univerzitě Hradec Králové a Univerzitě Pardubice ve vzájemném srovnání. In: ONDRÁKOVÁ, Jana, Věra TAUCHMANOVÁ, Kamil JANIŠ ml., Stanislava PAVLÍKOVÁ a Vladimír JEHLIČKA. Vzdělávání seniorů a jeho specifika. Červený Kostelec: Pavel Mervart, 2012. ISBN 978-807-4650-383. PETŘKOVÁ, Anna a Rozália ČORNANIČOVÁ. Gerontagogika: úvod do teorie a praxe edukace seniorů. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0879-1. SWINDELL, Richard a Jean THOMPSON. U3V historical paper: An International Perspective of Univeristy of the Third Age. Educational Gerontology, 1995, č. 21, s. 429─447 [online]. ISSN 0360-1277. [cit. 2015-06-27]. Dostupné z: http://worldu3a.org/resources/u3a-worldwide.htm ŠERÁK, Michal. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-551-6. ŠERÁK, Michal.Měnící se role vzdělávání seniorů v akcelerujícím světě. In: WALOTEK-ŚCIAŃSKA, Katarzyna, Michal ŠERÁK, Michał SZYSKA a Łukasz TOMCZYK. Starzenie sie i starość w dynamicznie szmieniajacym sie świecie. 2013. Sosnowiec, Praha: Ofyciny Wydawnicza „Humanitas“. ISBN 978-83-61991-19-9. ŠPATENKOVÁ, Naděžda a Lucie SMÉKALOVÁ. Edukace seniorů: Geragogika a gerontodidaktika. Praha: Grada, 2015. ISBN 978-80-247-5446-8. Univerzita třetího věku a Virtuální U3V. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, 2011. [online]. [cit. 2013-05-22]. Dostupné z www: <http://www.e-senior.cz/www/virtualni-univerzita-tretiho-veku>.
