Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Příběh o hranicích a prolínání
5,0 (2 hodnocení)
Na začátku jsme byli dva a jedna zajímavá a přitažlivá nabídka. Přitažlivá proto, že nám umožňovala propojit naše zkušenosti s přípravou a realizací vzdělávacích programů s PT Multikulturní výchova a Osobnostně-sociální výchova, realizovat projekt na ZŠ, a také jsme toužili prověřit své dosavadní znalosti a dovednosti při práci se žáky 1. stupně ZŠ prostě proto, že sami máme malé děti.
Má – nebo může mít – projektové vyučování na prvním stupni své místo? V jaké podobě? Scházeli jsme se, plánovali, vymýšleli, až z toho byl docela pěkný plán. Ve spolupráci s dalšími dvěma šikovnými lidmi (víc hlav víc ví a více rukou více stihne), kteří se k přípravě a realizaci přidali, se ukázalo, že plán zní hezky, ovšem některé vzletné myšlenky je třeba ještě konkretizovat.
A tak jsme společně pečlivě procházeli smysluplnost a soudržnost vztahů mezi tématem, cíli, metodami, činnostmi, technickými, finančními, časovými a dalšími limity, aby vznikl scénář výchovně-vzdělávací jednotky, která formou projektového vyučování bude moci naplnit skutečné pedagogické cíle.
Na tomto místě se patří říci, z čeho naše příprava vycházela. Mezi výchozí podmínky (počty hodin, počty žáků, …) patřilo také následující, přičemž některé vstupní hodnoty jsme sami zvolili, odvodili, definovali.
Téma Hranice a prolínání bude zprostředkováno žákům 2. a 3. třídy ZŠ (tuto účastnickou skupinu jsme si sami zvolili).
S každou ze tří tříd v každé ze tří škol budou provedena čtyři projektová setkání, jedno o délce 2 VH.
Budou realizovány vybrané tematické okruhy vybraných PT.
Klíčové kompetence pokryté v rámci projektu
klíčové kompetence k řešení problémů
žák promyslí a naplánuje způsob řešení problému, využívá vlastní úsudek a zkušenostkomunikativní
žák vyjadřuje své myšlenky a názory kultivovaně, naslouchá druhým
žák spolupracuje ve skupině, spoluvytváří pravidla práce v týmu, podílí se na utváření příjemné atmosféry na základě ohleduplnosti a úcty, respektuje různá hlediska
klíčové kompetence občanské
žák respektuje přesvědčení druhých lidí, je schopen se vcítit do druhých
Průřezová témata a jejich tematické okruhy pokryté v rámci projektu
OSV
osobnostní rozvoj – sebepoznání a sebepojetí
sociální rozvoj – poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice
morální rozvoj – hodnoty, postoje, praktická etika
MKV - lidské vztahy
Cíle projektu a jejich předvídatelné výstupy
Žáci si uvědomí a pojmenují některé důležité hranice ve svém prostředí (doma, ve škole) a porozumí sousloví „hranice v nás i kolem nás“.
Žáci si vyzkouší překonat některé z hranic (bariér) prosociálním způsobem, s respektem k jejich existenci a na základě touhy po poznání.
K těmto dvěma velkým cílům patří samozřejmě několik cílů dílčích. Ty jsou k nalezení dále v textu v tabulkách a v části podrobnějšího popisu jednotlivých projektových setkání. Takto tedy v hrubých obrysech vypadala vstupní situace.
O čem je podle nás multikulturní výchova?
V realizačním týmu jsme se rychle shodli na tom, že MKV je především o našem lidském soužití. Tedy o soužití mezi jednotlivci. Vzhledem k tomu, že každý z nás je živým zástupcem jisté osobité kultury, nepůjde nám ani tak o řešení soužití mezi národy, nýbrž se při koncipování projektu soustředíme na soužití jednotlivců. Vyšli jsme zkrátka z tvrzení, že kultura je vlastností každého jedince a zároveň je kultura to, čeho si vážíme, jaká pravidla respektujeme a jak vidíme svět. Ano, je to tak, je nám skutečně blízké pojetí tzv. transkulturní výchovy. Zatímco MKV v klasickém provedení řeší poznávání odlišných skupin a interkulturní výchova řeší, jak spolu různé skupiny mohou spolužít, transkulturní pojetí MKV se snaží přispět ke zvýšení schopností jednotlivce žít společně s ostatními lidmi. Tak nám to dává smysl, obzvlášť uvažujeme-li o žácích 2. a 3. třídy. To tedy byl společně sdílený základ, od něhož se odvíjely naše další koncepční myšlenky.
Báli jsme se něčeho?
Příprava projektu je veskrze příjemná, tvůrčí a radostná mentální činnost. Jednou z našich obav ovšem bylo, že budeme „rozjíždět“ projekt ve třech školách, přičemž v každé z nich budou jiní žáci, jiné prostorové podmínky a dozajista také jiní učitelé, a tudíž jiné klima ve třídě, jiné způsoby práce i způsoby dorozumívání (přesně tak tomu také ve skutečnosti bylo). Jak má taková příprava vypadat, aby měla smysl pro tuto konkrétní situaci?
Dalším, docela příbuzným zádrhelem se zdálo při přípravě být i to, že každý projekt má být živým organismem, který se vyvíjí autenticky a vždy spěje k cíli svou jedinečnou, jindy a s jinými neopakovatelnou cestou. Máme tedy předpokládat, že v každé třídě se již po prvním setkání ukáže, že projekt jsme nerozjeli jeden, ale mnoho různých? Dobře, že jsme si podobné otázky kladli, že jsme na ně mysleli a hledali odpovědi.
Navržená struktura práce (nabídka a řazení činností pro žáky) se ukázala být dost univerzální. Umožňovala různou úroveň zkoumání tématu (Hranice v nás a kolem nás a jejich prolínání) podle aktuální situace v jednotlivých třídách, v té jedinečné konstelaci aktuálních schopností, dovedností, nálady, prostorových a dalších okolností realizace. Zároveň však zůstalo směřování ke stejným pedagogickým cílům a ke stejnému projektovému produktu v zásadě podobnými prostředky.
V krátkosti zmíním ještě jednu obavu, která však byla rozptýlena brzy poté, co jsme začali komunikovat s vybranými školami. Příjemně nás překvapilo, že všude byli bez jakýchkoliv zádrhelů učitelé ochotni na čas upravit rozvrh potřebám projektu tak, abychom v průběhu zhruba jednoho měsíce uskutečnili všechna čtyři setkání se všemi třídami. Velká flexibilita školního rozvrhu a možnost přizpůsobit výukové hodiny jsou u projektové výuky na prvním stupni bezesporu velkou výhodou.
Měl celý náš projektový podnik nějaká úskalí?
Samozřejmě, jak jinak...
Například čas, který jsme měli k dispozici (2 VH na jednu třídu jedenkrát za týden, celkem čtyři setkání), je velmi krátký. Bylo třeba v našich přípravách plánovat „na minuty“. Odrazilo se to např. na nutnosti častěji zadávat úkoly, než poskytovat prostor žákům, aby se mohli zamyslet a generovat další postup sami. Je to škoda. Příště bychom to jistě rádi rozvrhli jinak.
Byli jsme odjinud. Za úskalí je též možno považovat, že my (ti, kteří projekt na škole uváděli v život a vedli) jsme byli zvenčí a náš projekt Hranice a prolínání byl vlastně pro školu subdodávkou. Je jistě mnohem lepší, efektivnější, účinnější, pracuje-li s žáky jejich učitel. Zná jednotlivce i stav a procesy ve skupině, jeho práce může mít pevný základ ve zcela jiné podobě vztahu mezi ním a třídou či jednotlivci, která je dána jeho délkou a kontinuitou atd. Věk žáků, kteří se práce v projektu účastnili, byl také určitým omezením. Přesněji řečeno, mám na mysli limity pro metodu PV v podobě úrovně znalostí a dovedností žáků ve věku sedm až osm let. Zejména jde o schopnost zorganizovat si a dokončit jak samostatnou, tak i skupinovou (nebo týmovou) práci. Samozřejmě je také ve hře úroveň komunikačních dovedností. Na druhou stranu, to všechno jsou právě oblasti, které PV v praxi rozvíjí. Jen je třeba přizpůsobit tomu případné „učitelské ambice“ spojené s projektem a postupovat tak, aby byla celá věc konkrétním lidem na míru. Jako krásný průnik tohoto „úskalí“ s naším tématem lze spatřit fakt, že jde vlastně o reálné setkání s vlastními aktuálními hranicemi. Na úskalí spojená s věkem žáků jsme se připravovali, věková skupina byla ostatně naší volbou. Neztratit tento limit ani na chvíli ze zřetele bylo při plánování velkým úkolem.
Z čeho a jak jsme skládali nabídku činností pro žáky?
Snažili jsme se jednoduše vyjít z toho, kdo jsme my (co umíme, co nás baví a zajímá), kdo jsou naši žáci (co zvládnou, co je bude bavit a přitahovat jejich pozornost) a co chceme způsobit (viz naše cíle). Důležitou, dá se říci charakteristickou složkou našeho „scénáře“ se tak stala práce s příběhy, hraní her a samozřejmě s tím spojená reflexe.
Setkání s vybraným příběhem je srozumitelné setkání s tématem, se kterým chceme dále pracovat, zároveň dává skrze postavy příběhu nahlédnout do motivů jejich jednání, řeší (ukazuje) příčinnou vazbu mezi událostmi, ukazuje téma i obsažené informace v souvislostech a na konkrétním případu atp. Hlavně je však práce s příběhem vysoce reflektivní činností, která se přímo dotýká formování vlastních modelů světa, vlastního názoru, postojů, třídění a prověřování hodnot, … a to je to, co chceme žákům nabídnout, zprostředkovat.
Práce s příběhem nabízí zejména prostor pro reflexi vlastních zážitků i zkušeností již dříve získaných. Hraní her je činnost, která žáky baví. To je dobré pro získání a udržení zájmu a pozornosti.
Hledali jsme ale samozřejmě hry-aktivity, které mají potenciál podporovat dosažení našich cílů. Vycházeli jsme při tom také z faktu, že při hraní hry se sice žáci ocitají v jistém modelovém světě ošetřeném dohodnutými herními pravidly, ale přitom zažívají reálné pocity spojené s tématem hry, a tudíž získávají s tímto tématem i reálné zážitky, ke kterým se mohou v budoucnu vracet. Naším záměrem bylo zpracovat hraní her jako zdroj čerstvých zážitků spojených s naším tématem a tento „materiál“ zpracovat v reflexi k naplnění vytčených cílů. Hru vnímáme v kontextu našeho projektu jako dobrou přípravu na plánovaný následující „vlastní podpis v realitě“, tedy na uskutečnění zvoleného produktu.
Reflexe je samozřejmě nutnou a velesmysluplnou součástí projektového vyučování. Nechci se na tomto místě pouštět do obecných definic. Rád bych jen zdůraznil její místo v souvislosti s využitím příběhů a hraním her při uvažování o průběhu našeho projektu. Myšlenková linka je jednoduchá.
Reflexe je činnost, která souvisí s procesem učení. Ze zážitků dělá použitelné zkušenosti. V příbězích se dotýkáme zážitků i zkušeností jiných lidí a díváme se na ně svýma očima. Během hraní vybraných her získáváme s tématem vlastní nové zážitky. A v čase reflexe je možné zvědomění právě prožitého a pojmenování nových poznatků – toho, co nám „došlo“, co jsme objevili, čeho jsme si všimli… co jsme se naučili. Reflektivních technik je mnoho. My jsme se rozhodli pro královskou disciplínu skupinové reflexe, tedy pro moderovanou či facilitovanou diskusi, a v individuální reflexi jsme pak využili zejména jednoduché výtvarné zpracování vybraných zážitků, představ, myšlenek.
Aha, a jak to bylo s naším projektovým produktem?
Výsledkem každého projektu, každého pravého „žákovského podniku“ přece musí být užitečný produkt. K jakým různým produktům může naše snažení dojít? Můžeme jej vybrat my a žáky k němu dovést? Můžeme nechat výběr konkrétního produktu na žácích? Opět otázky. Zkusili jsme si na obě odpovědět ano a záhy nám došlo, že vodítkem pro naše finální rozhodnutí bude opět uvažování o předpokládaných schopnostech žáků, o vytčených cílech, o vnějších limitech akce (zejména o časové dotaci). Rozhodli jsme se tak, že produkt navrhneme my a uděláme maximum pro to, aby byl – případně se záhy stal – pro žáky přitažlivým a motivujícím k činnosti. Z práce na návrhu vyplynuly dokonce produkty tři.
Projekt viděn jako celek jsme se pokusili směřovat ke vzniku záznamového panelu, jehož podstatnou částí měl být kromě vizuálních připomínek některých činností také jakýsi kodex pro překračování hranic v podobě společně vytvořeného a argumentovaného výčtu důležitých vlastností a doporučení pro ty, kteří se chystají vybrané druhy hranic kolem nás či v nás z dobrých důvodů překračovat. Jak vznik přehledného záznamového panelu, tak vznik kodexu se v průběhu práce ukázal být dost nepřitažlivý a tak trochu nad možnosti všech zúčastněných (včetně nás lektorů, a to zejména z časových důvodů).
Návrh postupu projektu (návrhy pro jednotlivá setkání) jsme však rozdělili na dva navazující tematické celky podle toho, jestli je pozornost upnuta na hranice kolem nás, myšleno ty hmatatelné, nebo zda se soustředí na hranice v nás, tedy ty, na které si nemůžeme sáhnout. A tak jistým druhem projektového produktu po druhém setkání, na konci části, jejímž tématem byly hranice vnější, bylo uskutečnit návštěvu místa ve škole, kam děti obvykle nemají přístup. Na různých školách a v různých třídách tento první z produktů proběhl a završil se docela podobně (navštívili jsme se žáky podobná místa, např. školní kotelnu, starou školní půdu, …) a byl zdrojem dostatečné motivace k dílčím činnostem. Ve druhé části projektu s ohniskem v tématu hranice v nás jsme se rozhodli, že projektovým produktem bude uskutečnění setkání s vlastním třídním učitelem za hranicemi běžnými pro školní prostředí.
K tématu patří, že nevšední setkání s vlastním učitelem se mělo stát též pokusem o vlídné a bezpečné překonání hranic nejenom školní konvence, ale i hranic toho, co považujeme za své hájemství, kam mohou nahlédnout jen ti, kterým věříme, například přátelé. Obecně lze shrnout, že i tento produkt našeho projektu, toto uskutečnění události, v sobě nesl dost přitažlivosti. Během jednotlivých setkání, která k tomuto produktu směřovala, však bylo potřeba tuto přitažlivost postupně poodhalovat a stále podporovat. Stálo to spoustu energie. Za sebe mohu říci, že kdybych se do stejné věci měl pustit znovu, uvažoval bych o jiném, pro žáky přitažlivějším produktu. Co by to mohlo být? Nyní nevím. Rád bych se na to vlastně v začátku projektu zeptal samotných žáků (to je zřejmě ta nejčistší cesta), ale to vrací do hry opět uvažování o limitu, hranici, kterou byla v našem případě pro projekt velmi malá časová dotace.
PV nebo IT V?
Zde bych ještě rád jen ve stručnosti zmínil, že v průběhu práce jsme se dostali k uvažování o tom, zda připravujeme a realizujeme skutečně pravý projekt, nebo se pohybujeme spíše v oblasti ITV. Rozhodně jsme se na své téma v určitých chvílích dívali z mnoha stran, jak je charakteristické pro ITV, když jsme jej však dost prozkoumali, pokročili jsme dál v lineární struktuře plánu projektu směrem k produktu. Mohli bychom, samozřejmě, zpětně zkoumat, kolik bylo čeho.
Můj osobní názor je, že při práci s žáky na 1. stupni ZŠ bude v projektovém vyučování zřejmě pro ITV více místa, neboť se mi zdá být schopnostem žáků na prvním stupni bližší a bezpečnější s ohledem na pocit „rozumím tomu a zvládám to“. Při realizaci žákovského podniku je už ono „rozumím a zvládám“ rozhodně potřeba stavět na rozvinuté schopnosti samostatné i týmové práce, zatímco v ITV může být tohoto „břemene“ žák častěji ušetřen, pokud jeho schopnosti ještě nedozrály.
A tak jsme zahájili projekt o hranicích a jejich prolínání
Navštívili jsme postupně tři brněnské základní školy, v každé škole se zapojily tři vybrané třídy, s každou z nich jsme se potkali celkem čtyřikrát (třikrát s odstupem jednoho týdne a počtvrté s odstupem 14 dnů). Náš jeden den ve škole vypadal tak, že jsme ráno začali s jednou třídou, po dvou hodinách práce a malé přestávce jsme přeběhli do další třídy a pak ještě do jedné. Pro přehlednost a čistější sdělení je následující text sestaven z výběru poznámek o realizaci projektu v jedné škole.
Článek je zpracován na základě metodické příručky Cesta za žákovskými projektyvzniklé v projektu Klíčový rok. Kolektiv autorů, Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2013. ISBN 978-80-905502-0-9.
Projekt je podpořen z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR.
