Neformální vzdělávání učitelů pod taktovkou architekta
Odborný článek
Neformální vzdělávání učitelů pod taktovkou architekta
4,7 (6 hodnocení)
Poslední díl ze seriálu Otevřené formy dalšího vzdělávání učitelů věnovaný celkovému pohledu na danou problematiku a zastřešující vizi anglického experta Cliva Shepherda.
Zdroje uvádějí, že koncept 70:20:10 do praxe vzdělávání zaměstnanců uvedli v 90. letech Morgan McCall, Robert W. Eichinger a Michael M. Lombardo z Centra pro kreativní řízení. Říká přibližně to, že 70% všeho, co se v životě naučíme, získáme řešením problémů typicky v rámci praxe. 20% pozorováním či ve formě zpětné vazby při hraní rolí a jen 10% přímou výukou.
Na jaře roku 2010 pak tento koncept použili dva odborníci na vzdělávání dospělých Harold Jarche a Jane Hart a s vědomím existujících přesahů definovali strukturu obsahující 5 forem, jichž může vzdělávání nabývat:
4.Neformální vzdělávání učitelů pod taktovkou architekta
závislé
10%
Skupinově orientované vzdělávání
neformální
samo-řízené
závislé na jiných
20%
Vzdělávání vedené zájmem organizace
70%
Vzdělávání vedené osobním zájmem
nezávislé
Náhodné vzdělávání
neřízené
Připustíme-li, že koncept 70:20:10 odpovídá realitě, a zahrneme-li do svých úvah též stále klesající potřebu nosit všechny potřebné faktické znalosti v hlavě (typický produkt formálního vzdělávání), musíme chtě nechtě dospět k přesvědčení, že má smysl se neformálním vzděláváním zabývat a pokoušet se ho ovlivňovat (viz Neformální vzdělávání nabývá na významu).
Podívejme se v té souvislosti na práci dalšího specialisty na využití technologií ve vzdělávání zaměstnanců Cliva Shepherda, předsedy neziskové anglické eLearning Network. Clive je autorem několika knih. Ta poslední z ledna 2011 nese titul The New Learning Architect (Nový architekt vzdělávání). Na blogu Onlignment jsou z ní počínaje článkem Architects for learning postupně zveřejňovány ukázky. Jedná se vlastně o další jasné svědectví potvrzující, že dochází ke změně podstaty eLearningu (viz Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí).
Clive tvrdí, že mezi profesionály zabývajícími se vzděláváním je mnoho docela zbytečných rozporů. Jedni sází na výuku prezenční, druzí na eLearning, jedni na přípravu pro konkrétní uplatnění, jiní na průběžný růst podle časového plánu, jedni na výuku instruktivní, formální a tradiční, jiní na konstruktivní, neformální, experimentální a inovativní. Každou chvíli se objeví nová módní vlna a spolu s ní spousty nadšenců staré metody zatracujících. To je ale špatně. Každá z nich má své místo a lze ji v určitých případech použít. Profesionál zabývající se vzděláváním musí být schopen najít pro ten který případ to nejlepší řešení, tj. uplatnit ty nejvhodnější dostupné výukové metody.
Takový profesionál již není pouhým učitelem, vychovatelem, tutorem či mentorem – je spíše architektem budujícím komplexní prostředí, v němž by mělo docházet k naplňování přijatých výukových cílů.
Vzdělávání v takovém komplexním výukovém prostředí mívá samozřejmě velmi často jako základ určitou formální složku, jež je postavena třeba na kurzu s jasně definovanou strukturou, požadavky, profesionální podporou a hodnocením výsledků. V jeho rámci může být uplatněna jak individuální forma práce, tak práce skupinová (řízená skupinová výuka je jedním z typických přesahů mezi kategoriemi zde použité tabulky). Část může být prezenční a část distanční, takže se pak jedná o kombinovanou formu neboli o nedávno diskutovaný blended learning (Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí).
Téměř vždy však mají na výsledek vliv i jiné formy vzdělávání. Jsou-li materiály kurzu například k dispozici volně všem, dá se očekávat, že se najdou i jiní zájemci, kteří si je prostudují, aniž by byli oficielně do kurzu zapsáni. V takovém případě by se jednalo o neformální vzdělávání iniciované zájmem organizace (v případě učitelů celého školského systému). Pokud by se podařilo vyvolat tak velký zájem mezi členy cílové skupiny, že by se začali sami od sebe o studijní problematiku zajímat, dostali bychom se zároveň do kategorie vzdělávání vedeného osobním zájmem. Pak by snad mohla být naděje i na uplatnění Groomova prostojového učení. Aktivity tohoto typu je třeba podporovat i jinak. Právě nástroje našeho portálu RVP jsou živou ukázkou takového postupu. Vrcholným příkladem výuky cílené na osobní aktivitu účastníků jsou Masivní otevřené online kurzy.
Clive Shepherd rozlišuje ještě vzdělávání vyvolané okamžitou potřebou (on demand), které je pro podnikovou sféru hodně typické. Z pohledu naší klasifikace ho lze považovat za formální. Zajišťuje například hladký přechod na nové výrobní postupy, využití nového software v kanceláři a je nabízeno často i učitelům třeba v souvislosti s dodávkou určitých produktů do škol.
Posledním typem vzdělávání, který popisuje Clive Shepherd, je vzdělávání zkušenostní. Vlastní zkušenosti jsou vždy mnohem důležitější než teorie. Jde o to, zda je nutné je získávat vlastním objevováním (formou náhodného neřízeného sebevzdělávání). Zda by nebylo možné jejich osvojování nějak stimulovat a urychlovat. Třeba publikováním příkladů dobré praxe (virtuální hospitace), podporou výměny zkušeností mezi učiteli ve fórech, diskuzích pod články, synchronním online chatem (Pepoušovo vlnobití), nebo dokonce přímou výměnou učitelů mezi školami, jak se alespoň nakrátko v rámci některých projektů občas děje.
Při souběhu různých vzdělávacích forem dochází vždy ke kombinování dvou protisměrných organizačních přístupů – shora dolů a zdola nahoru. Shora dolů je prosazován zájem zaměstnavatele, tedy v případě našich učitelů se jedná o výuku počínaje pedagogickými obory vysokých škol a konče DVPP v režii NIDV. K této formě přípravy učitelů, zvláště v oblasti technologií, existuje v současné době docela dost výhrad. Proto se tento seriál o otevřených formách zvyšování kvalifikace našich pedagogů pokoušel naznačit, kudy by mohla vést cesta ke zlepšení. Všudypřítomnost moderních mobilních technologií zásadním způsobem mění podmínky, v nichž se příprava učitelů uskutečňuje.
Celá oblast aktivit organizovaných zdola nahoru samozřejmě vyžaduje alespoň základní motivaci. Bez jasně státem definovaných požadavků a kariérního řádu zatím, zdá se, nebudeme schopni nabídnout aktivním učitelům nic jiného, než pocit osobního uspokojení, že pro výkon svého povolání dělají maximum. Že se mohou v plné míře považovat ve svém oboru za profesionály. Možná je to málo, ale rozhodně to není zanedbatelný důvod k tomu, pustit se okamžitě do práce. Jak známo, vývoj kupředu je možný pouze, když opustíme komfortní zónu svých zaběhaných pořádků a vstoupíme do neznámého prostředí vyžadujícího naše aktivní zapojení, pozornost a testování nových postupů.
Možná tou nejvhodnější tečkou bude další mé oblíbené video. Vytvořili ho učitelé z Colorada v rámci projektu 21st Century Learning. Jedná se o vzkaz, který k nám shodou náhod přichází z 50 let vzdálené budoucnosti. Učitelé, kteří nejsou schopni najít zaměstnání a pracují jako telefonisté v nadnárodní (čínské) společnosti, nám naléhavě vzkazují, abychom změnili svůj vztah ke vzdělání, a to okamžitě.
HART, Jane. Understanding "learning" - some more thoughts [online]. 2010. [cit. 2011-06-09]. Dostupné z: http://janeknight.typepad.com/pick/2010/03/categorising-learning-some-more-thoughts.html.
JENNINGS, Charles. When Learning is the Work: Approaches for supporting learning in the workplace [online]. 2011. [cit. 2011-06-09]. Dostupné z: http://charles-jennings.blogspot.com/2011/04/when-learning-is-work-approaches-for.html.
