Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Myšlenkové (mentální) mapy
4,3 (6 hodnocení)
Článek seznamuje čtenáře s významem, s pojetím a využitím mezipředmětově pojatých výukových aktivit pomocí metody myšlenkových (mentálních) map ve vzdělávacích oborech RVP ZV.
Myšlenkové mapy, mentální mapy (z anglického mental maps), myšlenková schémata, mentální schémata - se všemi těmito pojmy se spojuje výuková inovační metoda podporující aktivizaci myšlení žáků v jejich představách o existenci, orientaci, kvalitě a chování ve vztahu k prostředí.
Obecné vyjádření toho, co jsou nebo co představují myšlenkové – mentální mapy, může být různorodé, protože nároky na jejich formulaci si kladou jak kartografové a geografové, tak psychologové a sociologové. Geografický přístup si od 60. let 20. století pod myšlenkovou – mentální mapou představuje grafické (kartografické nebo schematické) vyjádření osobních (individuálních) představ člověka o sdíleném geografickém prostoru, nejčastěji o jeho kvalitě nebo uspořádání prostorových vztahů. Možno poněkud vzhledně říci, že myšlenková mapa vyjadřuje „zvnitřněný obraz prostředí“.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Ivan Ryant22. 3. 2014
Články o myšlenkových mapách zde na portálu a komentáře k nim:
* http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13181/7-tipu-jak-pouzit-myslenkove-mapy.html/ (https://clanky.rvp.cz/clanek/13181/7-tipu-jak-pouzit-myslenkove-mapy.html/)
* http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/12797/myslenkove-mapy-v-edukacnim-procesu.html/ (https://clanky.rvp.cz/clanek/12797/myslenkove-mapy-v-edukacnim-procesu.html/)
* http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13447/podnety-k-vyuce-efektivniho-uceni.html/ (https://clanky.rvp.cz/clanek/13447/podnety-k-vyuce-efektivniho-uceni.html/)
Alternativy k myšlenkovým mapám:
* Douglas Hofstadter: Gödel, Escher, Bach, zejména obr. 70 a 123 (sémantické sítě nemají ústřední pojem)
* Giancarlo Guizzardi: Ontological Foundations for Structural Conceptual Models
* http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13721/uml-a-flowchart-ve-vyuce-programovani-na-gymnaziu.html/ (https://clanky.rvp.cz/G/13721/uml-a-flowchart-ve-vyuce-programovani-na-gymnaziu.html/)
* http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/17785/poznamky-ke-kapitole-o-pojmovem-mysleni.html/ (https://clanky.rvp.cz/G/17785/poznamky-ke-kapitole-o-pojmovem-mysleni.html/)
Ujasnění základních pojmů:
* http://clanky.rvp.cz/clanek/o/g/13345/UCEBNICE-INFORMATIKY-PRO-GYMNAZIA---VYSVETLENI-ZAKLADNICH-POJMU.html/ (https://clanky.rvp.cz/o/g/13345/UCEBNICE-INFORMATIKY-PRO-GYMNAZIA---VYSVETLENI-ZAKLADNICH-POJMU.html/)
* cokoli o konceptuálním modelování
Pavlína Hublová23. 3. 2014
Děkuji za tipy, pane Ryante. Některé články jsem přidala do kolekce Myšlenkové mapy (http://profil.rvp.cz/kolekce/1579).
Myšlenkové mapy nejsou jen reflexí každého člověka o sdíleném prostředí, ale mají i velké praktické využití a společenské uplatnění. Mohou posloužit jako výzkumná metoda, zachycující strukturu preferencí, hodnot a postojů k určitému místu a k jeho okolí. Získané informace se poté aplikují v různých odvětvích plánování. Z tohoto pohledu je využití myšlenkových map široké v mnoha konkrétních příkladech. Mohou to být preference nebo nepreference pro rekreaci, pro migraci, pro podnikání, pro bydlení, pro kulturní vyžití, zhodnocení nezaměstnanosti, pro hodnocení kvality životního prostředí apod. V neposlední řadě jsou myšlenkové – mentální mapy pomůckou každého člověka pro snadné zapamatování především individuálních prostorových informací.
Mentální mapy představují v současné době také ve školní praxi velmi populární způsob uspořádání učebních informací. Některé aplikace jmenované metody se objevily v projektech podporovaných z fondů Evropské unie (ESF) na základních a středních školách v České republice.
Obecný popis metody myšlenkových map v pojetí behaviorální geografie
Problematika představ o uspořádání a o kvalitě geografického a životního prostředí a následného chování a jednání jednotlivých lidí v něm souvisí s aplikovaným geografickým oborem nazývaným behaviorální geografie (z anglického behaviour = chování, behave = chovat se, behavioural = týkající se chování). Tento směr a geografický výzkum je úzce spojen s termíny: percepce (vnímání), preference (upřednostňování) a atraktivnost či atraktivita (přitažlivost) respektive nepreference a neatraktivnost, líbivost, nelíbivost, oblíbenost, neoblíbenost, ideální místo. Vše ve smyslu vazeb na hodnocení uspořádání a kvality prostředí ve sledovaném území. Behaviorální geografie se tak soustřeďuje při svých výzkumech na zkoumání konkrétního chování lidského subjektu, čímž svým způsobem obohacuje geografii o novou dimenzi: předmětem výzkumu není již pouze statistický soubor znaků, ale individuální, jedinečné krajinné prvky, objekty respektive útvary – v podobě význačných bodů, linií a ploch, a to počínaje od regionální mikroúrovně prostředí. Takové subjektivní (osobité) prostorové představy o uspořádání a o kvalitě geografického a životního prostředí, vznikající v lidském mozku, mohou být přenášeny s použitím statistických, grafických a kartografických metod do kreslených, tištěných i elektronických mapových elaborátů. Mapy takto vyjadřující představy o uspořádání a o kvalitě prostředí se proto vlivem své orientace na lidskou psychiku, vnímání, emoce a chování označují poněkud neobvykle za myšlenkové – mentální mapy.
První typ myšlenkových – mentálních map prezentuje topografické zobrazení prostoru vyjádřené jedincovým osobitým vnímáním rozsahu, umístění, rozmístění a tvaru jednotlivých krajinných prvků – útvarů v prostředí. Vyjadřuje vlastně subjektivní prostorovou orientaci každého člověka. Taková mentální mapa představuje konkrétní náčrtek, nákres nebo schéma daného prostředí. Prostorové vnímání a následně chování jedince v prostředí je vždy ovlivněno jednak objektivní realitou (skutečnou konfigurací objektů v krajině), ale také zejména osobními (subjektivními) zkušenostmi a představami o tomto prostředí (proměnné subjektivní pocity). Vnímání prostředí kolem nás podléhá rovněž i některým relativním okolnostem. Ukazuje se, že informace o území se dostávají do našeho vědomí nestejnoměrně. To je příčinou určitých zkreslení našich představ o území. Známé prostředí nám připadá větší, protože je v naší paměti naplněno větším množstvím známých podrobností. Naproti tomu méně známé nebo neznámé území se nám jeví pusté a menší, v paměti je zafixováno minimum podrobností.
Druhý typ myšlenkových – mentálních map reprezentuje obraz atraktivity prostorových preferencí (a nepreferencí) získaný obvykle respondentovým výběrem ideálního (líbivého) místa pro jmenované účely. Jsou reflektovány nejen znalosti jedince o místě, ale i jeho subjektivní pocity, které mají psychologickou povahu. Subjektivní pocity podmiňující chování jedince jsou proměnné ve smyslu:
funkční proměnné (mentální a fyzické schopnosti jedince, systém hodnot apod.);
strukturní proměnné (věk, vzdělání a výše příjmu apod.);
existenční proměnné (umístění a orientace objektu vůči prvkům reálného hmotného světa).
Mentální mapy tohoto typu mohou zachytit úroveň orientace člověka v prostředí, kvalitu jeho „prostorového vědomí“, mohou vyústit v prostorové preference, k vymezení a určení atraktivních respektive neatraktivních lokalit. Téměř všechny takto orientované výzkumy se vztahují k migraci obyvatel, ke kvalitě životního prostředí, ke geografii cestovního ruchu a rekreace, k funkci krajiny nebo ke struktuře měst. V těchto případech vzniká mentální mapa druhotným přenosem získaných informací do mapy s použitím speciálních kartografických metod.
Ukázkový příklad aplikace metody myšlenkových map ve školním zeměpise
Informativní textový úvod pro žáky, pro jejich seznámení s myšlenkovými mapami:
Každý člověk si ve své mysli vytváří představy o geografickém prostoru, ve kterém se pohybuje. Schopnost zmapovat si dané území je pro život člověka důležitou pomůckou. Představy každého člověka o geografickém a životním prostředí souvisejí nejčastěji s jeho uspořádáním a kvalitou. Z hlediska osobního vnímání nás zajímá především prostředí, kde žijeme, bydlíme a chodíme do školy nebo prostředí, ve kterém se rekreujeme, chceme pracovat a žít. Takové prostředí může mít z prostorového hlediska různé regionální měřítko: od úrovně států nebo jejich oblastí, jednotlivých měst, částí těchto měst, až po úroveň prostředí domu nebo bytu, v němž žijeme, včetně nejbližšího okolí.
Takto chápané prostředí hodnotíme podle jeho uspořádání a kvality, představy o něm získáváme vnímáním základních prvků krajiny – krajinných útvarů, které tvoří:
důležité bodové útvary, význačné orientační body, krajinné přírodní dominanty, ale také objekty postavené člověkem (např. stavební objekty – hrady, zámky, televizní věže, rozhledny, anténní stožáry, atd.);
výrazné liniové útvary v krajině se značně převažujícím jedním délkovým rozměrem. Jsou to orientační linie představující dráhy a cesty, především všechny liniové prvky dopravních sítí, železnice, silnice, produktovody atd., vykazující z hlediska funkce v krajině intenzivní pohyb osob a výrobků;
výrazné plošné útvary, plochy, vytvářející v krajině osobité části. Jedná se například o jednotlivá městská sídliště, přírodní zóny (lesy, parky, zahrady, volná přírodní krajina), zemědělské plochy (pole, vinice), průmyslové zóny (výrobní závody, montážní haly, sklady) atd.;
ohniska – uzly – intenzivně využívaná střediska oblastí a městských sídel, sídelní, obchodní a nákupní zóny (obslužní zóny), rekreační zóny, hlavní křižovatky atd.;
hranice – bariéry, přírodní i umělé, většinou zvláštní případy liniových útvarů. Jsou to například terénní hrany, horské hřbety, vodní toky, cesty, ploty, hranice pozemků atd. oddělující navzájem různé krajiny, pozemky a administrativní jednotky (obce, okresy atd.).
Vnímáním těchto krajinných útvarů a hodnocením jejich uspořádání a kvality, vzniká v mysli, v představách a v paměti člověka osobitá tzv. myšlenková –mentální mapa.
První typ mentálních map vyjadřuje jedincovo osobité a přímé vnímání rozsahu, rozmístění či tvaru jednotlivých krajinných prvků v posuzovaném prostředí. Představují vlastní prostorovou orientaci člověka v podobě konkrétního náčrtku, nákresu nebo schématu dotyčného území.
Druhý typ mentálních map vyjadřuje soukromý obraz jednotlivých nebo celkových kvalit, předností nebo naopak záporů posuzovaného území, vytvořený vlastním výběrem ideálního místa v libovolném území nebo v sídle, obvykle pro trvalé bydlení, rekreaci nebo zaměstnání. Takový obraz lze převést do písemné podoby a vyjádřit také pomocí kartografických technik do skutečných map různých měřítek. Mapy se zobrazením ideálních míst se nazývají „mapy oblíbenosti“ (mapy preferencí – předností). Vnímat pozorně různě velké krajiny, vyhledávat v nich ideální a oblíbená místa a uvědomovat si jejich rizika, to vše posilní naše představy o prostředí. Vytvořit takové jednoduché mentální mapy o prostředí, ve kterém žijeme, chodíme do školy a o prostředí, ve kterém bychom chtěli žít, pracovat a rekreovat se, je naším úkolem.
Doporučené výukové aktivity s myšlenkovými mapami ve výuce zeměpisu:
Je vhodné nejprve začít v dialogu se žáky vytvářením jejich prostorových představ pomocí jednoduchých myšlenkových schémat podobných tradičním dětským hrám ve stylu: „Co si představuješ, když se řekne…“ Do těchto schémat lze začleňovat jmenovitě postupně libovolné konkrétní geografické objekty: pohoří, řeky, města, vybrané zahraniční země…
Například: Když se řekne Kanada – žáci mohou spontánně reagovat úměrně svému věku, znalostem a mentálnímu vývoji a vyjadřovat své názory: rozlohou velká země, poměrně nízký počet obyvatel, javorové listy ve znaku, lední hokej, kanadská jízdní policie, mírné podnebí s chladnými zimami, subpolární podnebí, polární podnebí, velká jezera, významné nerostné suroviny, angličtina, francouzština, národní parky, člen NATO, vodní energetika, rybolov, smíšené a listnaté lesy, Inuité, indiáni, stepi – prérie atd.
Takto lze procvičit s žáky několik vybraných geografických pojmů a v dialogu následně řešit ústně vzájemné vazby uvedených pojmů (co k sobě patří…). Lze například dát do logických souvislostí existující podnebné podmínky, velkou rozlohu země a relativně nízký počet obyvatel Kanady a s podnebím spojit také okolnosti vzniku kanadského národního sportu – ledního hokeje.
S procvičováním myšlenkových schémat v jednoduché podobě lze začít již na prvním stupni základního vzdělávání ve vzdělávacím oboru Člověk a jeho svět.
Ve druhé fázi výukových aktivit s myšlenkovými schématy lze již tato převádět do grafické podoby, nejlépe na tabuli nebo na individuální papírové předlohy žáků ve formátu A4 nebo A5. Pokud se jedná o uvedený příklad s geografickým pojmem Kanada, práce může vypadat zadáním vzorové úlohy pro žáky takto:
S využitím uvedených pojmů vytvoř schéma, které zpřesní zeměpisnou charakteristiku Kanady:
NHL, rozloha (2. místo na světě), tajga, stepi/prérie, Alžběta II., Montréal, subpolární podnebí, Inuité, Velká jezera, dřevozpracující průmysl, Toronto, angličtina/francouzština, nerostné suroviny, pšenice, smíšené a listnaté lesy, zemědělství, národní parky, těžba dřeva, NATO, javorový list, francouzština, Vancouver, vodní energetika, železná ruda, ropa/ropné písky, Ottawa, rybolov, mírné podnebí s chladnými zimami, G8, skot, subpolární/polární podnebí
Při tvorbě schématu dodržuj následující zásady.
Slovo Kanada umísti do středu prázdného listu papíru (A4, A5).
Pojmy rozmísti kolem slova Kanada podle jejich povahy a souvislostí.
Znázorni významnost jednotlivých pojmů (nejvýznamnější = pojem je zakroužkován, významnější = pojem je podtrhnut). Můžeš volit i různou velikost a styl písma.
Naznač vztahy mezi pojmy (pomocí šipek – jednosměrných, obousměrných, pomocí tloušťky čar – významnější, méně významný vztah).
Autor úlohy: Mgr. Pavel Červený
Poznámka ke vzorové úloze:
Vzorová úloha je značně variabilní z hlediska možností zadání i z hlediska náročnosti. Učitel si zvolí podle vzoru této úlohy vlastní reálie a k nim libovolnou zahraniční zemi nebo region. Žáci volí osobní schémata a vazby šipek podle svého názoru a uvážení. Hlavním výstupem úlohy je celotřídní diskuse k jednotlivým řešením a obhajoba vlastních názorů a postojů žáků. Učitel hodnotí především jejich originalitu.
V další fázi výukových aktivit lze již žáky uvádět a zapojovat do práce s myšlenkovými mapami, které budou již nejen sami vytvářet, ale i interpretovat a porovnávat. Doporučuje se začít s konstrukcí jednoduchých myšlenkových map prvního typu vyjadřujících topografické zobrazení prostoru. Žáci dostanou za úkol například vytvořit náčrtek – myšlenkovou mapu zobrazující každodenní cestu z bydliště do školy. Jsou vyzváni, aby zakreslovali zpaměti všechny významné objekty kolem této trasy, tedy důležité bodové, liniové a plošné útvary, a také hranice (bariéry) vymezující okolí trasy a zároveň okraje mapy. Myšlenková mapa každého žáka může mít jednobarevnou (černobílou) podobu nebo může být žákem vybarvena.
Po ukončení kresby jeden vybraný žák nakreslí svou myšlenkovou mapu na tabuli. Tato mapa bude následně interpretována spoluprací celé třídy pod vedením učitele. Učitel pojmenuje zásady interpretace myšlenkové mapy (citováno volně podle 14):
velikost zakreslené oblasti (města);
detailnost kresby;
dominantní útvary a jejich podíl;
pořadí zakreslených prvků;
potlačené oblasti;
neznámé oblasti;
bariéry, hranice, okraje mapy.
Následně si žáci vymění své mapy se sousedem v lavici a pokusí se porozumět mapě svého souseda. Srovnávají mapu ze svého hlediska, hledají společné a odlišné znaky. Případně se celá třída sesedne do kroužku, žáci si libovolně vymění své mapy a každý žák nahlas velice stručně ohodnotí mapy svých kamarádů. Zaměří se na to, co ho na ní zaujalo, překvapilo a proč. Taková reflexe umožňuje přímé vstupy a komentáře učitele. Učitel pokládá doplňující otázky, například (citováno volně podle 14), žáci na ně odpovídají:
Jak velké území jste zakreslili?
Z jakého důvodu jste vybrali právě toto území?
Vybavíte si území, které jste na své mapě nezakreslili?
Z jakého důvodu jste tato území nezakreslili?
Vyčnívají ve vaší mapě vizuálně některé prvky nad ostatní? Pokud ano, které?
Dokážete odpovědět, z jakého důvodu jste je zakreslili výrazněji?
Jakou pozici místo zaujímá ve vaší mapě místo bydliště?
Jakou pozici zaujímá ve vaší mapě místo školy?
Převládají ve vaší mapě nějaké barvy?
Co tyto barvy vyjadřují (označují)?
Převládají ve vaší mapě bodové, liniové nebo plošné objekty (útvary)?
Dokážete ve své mentální mapě identifikovat nějaké hranice nebo bariéry?
Co pro vás tyto hranice (bariéry) znamenají?
Následuje závěrečná debata, učitel zobecní dosažené výsledky práce s myšlenkovými mapami, zhodnotí činnosti žáků. Každá takto zhotovená mapa vyjadřuje osobní představu žáka o prostředí, ve kterém se pohybuje.
Speciální a nejnáročnější fází výukových aktivit s myšlenkovými mapami mohou být činnosti žáků s druhým typem myšlenkových – mentálních map, které reprezentují obraz atraktivity prostorových preferencí a nepreferencí dotyčného prostředí. Žáci se učí zakreslovat do skutečných map objekty a útvary, které vyjadřují jejich oblíbenost nebo neoblíbenost, příznivý vliv nebo naopak škodlivost ve vztahu k prostředí. Takové preference nebo nepreference se mohou vztahovat k podmínkám k bydlení, k rekreaci a cestovnímu ruchu nebo ke kvalitě životního prostředí. Mohou vyjadřovat i klad či zápor k lokalizačním faktorům pro určité hospodářské aktivity (průmysl, zemědělství, doprava, lesnictví, vodní hospodářství, obytná výstavba atd.), případně i k některým sociálním nebo asociálním jevům (viz dále ukázka myšlenkové mapy). Takové činnosti však vyžadují i pořízení příslušných podkladových mapových elaborátů a ovšem i příslušných dat. Pro školní účely jsou nejvodnějšími podklady situační regionální mapy v měřítku cca 1 : 50 000. Mohou to být kopie určitých listů běžných, nejlépe regionálních turistických map, případně kopie původních map okresů České republiky v tomto měřítku. Žáci zakreslují své osobní preference a nepreference pomocí barevných fixů. Následně diskutují pod vedením učitele, vyjadřují, obhajují a korigují své názory, vnímají připomínky.
Ukázka mentální mapy vyjadřující prostorové preference se speciálním společenským zaměřením: „Mapa strachu“ vybrané městské části Kladno-Kročehlavy z roku 2007
Jsou vyznačeny společensky rizikové objekty a zóny v intravilánu městské části.
Obr. 2: Převzato a upraveno podle: použitá a citovaná literatura 15.
Možná úskalí – rizika při práci s myšlenkovými mapami ve školní praxi:
obtížná srovnatelnost map jednotlivých žáků;
omezená prostorová představivost některých žáků;
omezené výtvarné schopnosti některých žáků;
nezvyklý způsob vyjádření některých žáků (ztížená identifikace prvků myšlenkové mapy);
problém nastavení vhodného měřítka myšlenkových map;
problematika srozumitelnosti v zadání tvorby myšlenkových map;
problematika při získávání aktuálních reálných podkladů pro hodnocení lokalizačních faktorů hospodářských aktivit v myšlenkových preferenčních mapách (od obecních a městských úřadů, státní správy).
Příklady využití metody myšlenkových map v oboru Informační a komunikační technologie, Daniela Růžičková
K myšlenkovým mapám lze v oboru Informační a komunikační technologie (ICT) přistupovat trojím způsobem. Vyjdeme ze základního popisu, co je myšlenková mapa: myšlenková mapa je vizuální vyjádření informací o místech, objektech, jevech a procesech, které vnímá a vyjadřuje jedinec – žák či učitel – v prostředí, které ho obklopuje.
V prvním přístupu myšlenková mapa slouží jako nástroj, který umožňuje žákovi/učiteli vyjádřit, jak vnímá určitou situaci či téma, jak rozumí určité situaci či tématu. Využívá se tam, kde chceme usnadnit organizaci nápadů, myšlenek, informací, jejich pochopení a zapamatování, jejich prezentaci. Myšlenková mapa pomáhá vytvářet nebo si uvědomovat koncepce a postupy řešení problémů a současně umožňuje tyto koncepce a postupy názorně předávat druhým. Má výrazně individuální charakter, protože ve své podstatě dává prostor k vyjádření dojmů, názorů, prožitků a postojů toho, kdo ji vytváří. Ve výuce ji lze využít k mnoha činnostem učitele i žáků: při vysvětlování nebo shrnutí probírané látky či řešeného problému, ke strukturovanému psaní poznámek, při tvůrčích činnostech, při rozhodování, k ověření toho, zda a jak žák pochopil vykládanou látku…
V tomto pohledu je v centru pozornosti řešená situace, probírané téma – tedy místa, objekty, jevy a procesy daného oboru, které vnímá a vyjadřuje jedinec – a přístup k využití myšlenkových map se neliší od ostatních vzdělávacích oborů.
Specifikem vzdělávacího oboru ICT je zaměření na práci s informací bez ohledu na téma, či obor. Z toho vychází druhý přístup k myšlenkové mapě. V tomto případě myšlenková mapa slouží jako nástroj, který umožňuje vyjadřovat informace v určité (specifické) struktuře. Pomocí tohoto nástroje se žáci učí vnímat informaci jako takovou a pracovat s ní.
Při vytváření myšlenkové mapy (vyjádření určité situace pomocí myšlenkové mapy) žáci informace posuzují, volí kritéria jejich uspořádání (třídění a filtrace), vybírají informace podle zvolených kritérií, volí klíčová a propojovací slova, zaznamenávají informace ve zvolené struktuře a hierarchii, k vyjádření informací a jejich struktury kromě slov (textů) využívají také symboly, ikony či obrázky, v případě digitálních myšlenkových map i hypertextové odkazy, zvuky či videozáznamy. Postupně se učí vybírat podstatné informace a způsob jejich vyjádření v myšlenkové mapě podle účelu, ke kterému bude mapa sloužit.
Třetí přístup k myšlenkové mapě vychází z dalšího specifika oboru ICT, ze zaměření na práci s technologiemi. V tomto případě je v centru pozornosti myšlenková mapa jako (digitální) nástroj a úkolem oboru ICT je vybavit žáky kompetencemi, které jim umožní myšlenkové mapy zpracovávat a využívat v digitální podobě.
Ve výsledku to znamená, že žáci budou schopni posoudit v určité situaci, jaké jsou jejich možnosti při volbě nástroje, a po jejich posouzení zvolí efektivní postup, na jehož konci bude kvalitní výstup. Rozhodnou-li se, že bude účelné využít pro splnění daného úkolu v určité fázi myšlenkovou mapu, budou posuzovat: kolik mají na zpracování času, jaké mají k dispozici prostředky, jaké jsou jejich schopnosti dané prostředky využít, kdo a jak bude s mapou pracovat při jejím vytváření, kdo a jak bude mapu používat ve finální podobě.
K tomu není nutné se ve výuce se všemi žáky cíleně a podrobně zabývat různými aplikacemi pro tvorbu myšlenkových map. Jako základ stačí, mají-li žáci dostatek zkušeností s prací v různých jiných aplikacích, včetně mobilních, a základy digitální grafiky. Důležité je, aby se žáci rychle zorientovali v nabídce nástrojů aplikace, dokázali vkládat texty a objekty, označovat je a upravovat jejich vlastnosti, volit vhodný formát výstupního dokumentu, věděli, kde mají dokument uložený, rozlišovali práci online a offline, respektovali zásady bezpečnosti a ochrany osobních dat a pravidla netikety při práci online a komunikaci, dokázali nastavit sdílení dokumentu a pracovat s ostatními na sdíleném dokumentu, byli schopni porovnat výhody a omezení komerčních a volně přístupných aplikací, byli schopni využívat galerie volně přístupných multimediálních zdrojů i zdroje, které si sami připravili (obrázky, fotografie, zvuky…) ad.
Při hodnocení myšlenkové mapy zpracované žákem se vychází z účelu jejího využití a zohledňuje se věk žáků, jejich schopnosti a jejich zkušenosti s prací s myšlenkovou mapou jako takovou, zkušenosti s prací s informacemi a rovněž zkušenosti s prací s informačními a komunikačními technologiemi. Kritéria hodnocení zpravidla obsahují úroveň výběru/identifikace klíčových pojmů/slov a propojovacích slov, úroveň jejich uspořádání (propojení, struktury informací, hierarchie pojmů), míru pečlivosti, výstižnosti a správnosti, s jakou jsou informace vyjádřené, a úroveň využití grafických či multimediálních prvků (obrázků, kreseb, symbolů, barev, zvuků…).
Další informace a příklady využití myšlenkových map a aplikací určených k jejich tvorbě, lze najít v digifoliu INSPIROMAT: O myšlenkových mapách.
Další informace k začlenění ICT do výuky a rozvoji ICT gramotnosti žáků najdete v příručce Rozvíjíme ICT gramotnost žáků.
Příklady využití metody myšlenkových map v oboru přírodopis, Jakub Holec
Obsah učiva přírodopisu a přírodních věd obecně klade na žáky nemalé nároky z hlediska zapamatování pojmů a pochopení přírodních jevů. K tomu, aby byl žák schopen vstřebat rozsáhlé vědomosti z přírodovědné oblasti, je zapotřebí efektivní metody učení. Užitečným pomocníkem v procesu učení mohou být myšlenkové mapy, které uspořádají mnohdy dosti složité učivo do podoby přehledných a dobře zapamatovatelných schémat.
Konkrétním příkladem využití myšlenkové mapy může být učivo o rostlinách, které je pro většinu žáků ne příliš atraktivní právě díky velkému množství pojmů. Myšlenkovou mapu lze využít jak při úvodním zjišťování znalostí žáků, tak i při jejich prohlubování a následném pravidelném opakování. V první fázi se učitel žáků zeptá, co si vybaví pod pojmem rostlina. Žáci pak budou přiměřeně jejich věku a dosavadním znalostem brainstormovat pojmy jako: květ, kvetení, stonek, kmen, keř, bylina, listy, fotosyntéza, živiny, kyslík, oxid uhličitý, zelená barva, chlorofyl, semena, stavební materiál, léčiva, jedy, sluneční záření, kořeny, potrava, strom apod. Následně žáci dostanou za úkol vyřčené a na tabuli zapsané pojmy logicky utřídit do skupin podle vzájemných souvislostí.
Obr. 3: Ukázka skupin vzájemně souvisejících pojmů
V další fázi pak učitel s žáky vytvoří myšlenkovou mapu představující heslovitě zobrazené informace o rostlinách. Pojem rostlina se bude větvit do předem vytvořených logických skupin, které se budou dále rozvětvovat a konkretizovat na pojmy, které každá jednotlivá skupiny obsahuje. Např. pojem stonek se může dále dělit na typy stonků – lodyha, stvol, stéblo, kmen (ideálně kreslené zobrazení). Různé typy stonků se pak mohou větvit na jednotlivé zástupce rostlin mající právě tyto vegetativní orgány. Výsledkem tedy může být poměrně rozsáhlá myšlenková mapa obsahující širokou paletu informací o rostlinách, které jsou přehledně utříděné a je možné se k nim kdykoliv ve výuce opět vrátit a zopakovat.
Obr. 4: ukázka myšlenkové mapy pro učivo o rostlinách (pro čitelnost pouze částečně větvená)
Závěr
Výzkumy, kterými se zabývá behaviorální geografie prostřednictvím myšlenkových map, mají multidisciplinární charakter. Geografie zde úzce spolupracuje s psychologií, sociologií, antropologií, etnologií, filozofií, architekturou, estetikou, politologií, krajinnou ekologií, s územním plánováním a ovšem s environmentalistikou. Ve školní praxi zde pak obor zeměpis (geografie) kooperuje s dějepisem, výchovou k občanství, s přírodopisem, s výtvarnou výchovou, s informačními a komunikačními technologiemi, případně s dalšími obory.
Respektováním lidského subjektu, zdůrazňováním významu osobitého lidského faktoru v prostředí jsou myšlenkové mapy z hlediska společenského, hospodářského a politického kontextu vysoce aktuálním nástrojem v prostředí demokratické občanské společnosti. V současných podmínkách se uplatňují behaviorální geografie a myšlenkové mapy především ve výzkumu „obrazu města“, a to v intencích realizace udržitelného životního prostředí.
Ve školní praxi se jedná o velmi efektivní metodu rozvíjející ve svých četných výukových aktivitách orientaci a představivost žáků ve vztahu k prostředí a podporující jejich sociální kompetence.
Použitá a citovaná literatura:
1. Buzan, T.: Mentální mapování. Portál, Praha 2007
2. Drbohlav, D.: Behaviorální geografie aneb snaha více poznat a porozumět chování člověka v prostoru a v čase. In: Otázky geografie 3, Česká geografická společnost, 1995, s. 5-23
3. Drbohlav, D.: Behaviorální přístup v geografii. In: Sýkora, L. (ed.): Teoretické přístupy a vybrané problémy v současné geografii. PřF UK v Praze, Praha 1993, s. 31 – 41
4. Drbohlav, D. Mentální mapa ČSFR. Definice, aplikace, podmíněnost. In: Sborník České geografické společnosti, 96, 1991, č. 3, s. 163-176
5. Drbohlav, D.: Podněty behaviorální geografie ve struktuře geografického výzkumu. In: Sborník Československé geografické společnosti, 95, 1990, č. 4, s. 298-307
6. Gould, P., White, R.: Mental Maps. 2nd ed. Routledge, London 1986, 172 s.
7. Herink, J: Jak si představuji prostředí, kde chci pracovat a žít aneb snaha více poznat a porozumět chování člověka v prostoru a v čase. In: Pumpr, V., Beneš, P., Herink, J.: K projektovému vyučování v chemii a v zeměpisu na ZŠ. 2. Texty pro pedagogický experiment. Praha, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2002. ISBN 80–238–8315–1
8. Hynek, A.: Geografický výzkum krajiny a percepce životního prostředí. Folia Fac. Sci. Nat. Univ. Purk. Brun, 1984. Úplný text dostupný na neobline.cz
9. Hynek, A., Hynková, J.: Prostorová percepce životního prostředí města Boskovice a okolí ve výchově k péči o životní prostředí. In: Sborník Československé geografické společnosti, 84, 1979, č. 4, s. 287-299
10. Hynek, A., Hynková, J.: Percepce prostředí a mentální mapy ve výchově k péči o životní prostředí. Scripta Fac. Sci. Nat. Univ. Purk. Brun., Geographia 1980. Úplný text dostupný na neobline.cz
11. Kopejtková, B.: Mentální mapy města Plzně (prostorové vnímání města studenty ZČU). Bakalářská práce. Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta aplikovaných věd, Katedra matematiky, Plzeň 2007
12. Kynčlová, M., Hudeček, T., Bláha, J. D.: Hodnocení kartografických děl. Analýza mentálních map orientačních běžců. In: Geografie – Sborník České geografické společnosti 2009, roč. 114, č. 2, s. 105 – 116
13. Lynch, K., Popelová, L., Huťa, J.: Obraz města. Praha, Polygon 2004
14. Osman, R.: Mentální mapa. 18. letní geografická škola. Masarykova univerzita, Brno 2010
15. Ouředníček, M. a kol.: Metody geografického výzkumu města. In: Ferenčuhová, S. a kol.: Město: proměnlivá ne/samozřejmost. Brno: Masarykova univerzita, 2009. s. 117
16. Polišenská, V. A.: Mentální mapy. Definice, výzkum a otázky prostorového rozhodování. In: Československá psychologie, 2006, roč. 50, č. 1, s. 64 – 70
17. Radváni, P.: Mesto a jeho obraz. In: Geografický časopis, 35, 1983, č. 4. s. 395-407
18. Voženílek, V.: Mentální mapa a mentální prostorové představy. In: Geodetický a kartografický obzor, 1997, 43/85, č. 1, s. 9 – 14
