Julianiho přehled nových výzkumů

A. J. Juliani patří k americkým odborníkům na vzdělávací technologie, kteří patří do Spomocníkova vzdělávacího prostředí. Nedávno zveřejnil přehled nejnovějších výzkumných zjištění, která ovlivňují jeho expertní pohled [1].

1. Studenti nedokážou rozpoznat, jaký typ výuky je pro ně nejúčinnější
   Výzkum Harvard University [2] porovnával skutečné výsledky studentů dvou skupin úvodního kurzu fyziky s tím, jak výuku sami hodnotí. Jedna měla jen tradiční přednášky založené na pasivním přijímání informací, druhá aktivní cvičení. Je pozoruhodné, že spokojenost s tradiční formou výuky (4 sloupce vpravo) je v rozporu s dosaženými výsledky (levý sloupec).

Porovnání výsledků pasivní a aktivní výuky s preferencemi studentů[2]

1. Schopnost úspěšně řídit výuku je u zkušených učitelů jiná než u začínajících
   Z výzkumu německých a norských vědkyň [3] vyplývá, že začínající učitelé se při řešení špatného chování studentů spoléhají mnohem více na reaktivní strategie (např. napomenutí v případě vyrušování). Naproti tomu zkušení učitelé mnohem častěji aplikují proaktivní výukové strategie (např. budování vztahů), které často zabraňují špatnému chování dříve, než propukne. K disciplíně přistupují holističtěji než jejich méně zkušení kolegové a špatné chování vnímají v širším kontextu použitých výukových metod. To znamená, že se snaží dělat své lekce poutavější a jasně sdělovat svá očekávání.
2. Síla tlačítka „Pauza“
   Podle výzkumu německých vědců [4] hraje možnost pozastavit přehrávání výukového média (video či zvukový záznam) významnou roli při učení. Dovoluje totiž vyřešit problém s kognitivním zahlcením při dosažení limitů pozornosti. Je to zvláště důležité při studiu nové obtížné látky a v případech, kdy žák má nízkou kapacitu pracovní paměti. Připomeňme ještě souvislost s metodikou „převrácené třídy“, která je postavena na samostatném studiu prostřednictvím médií.
3. Projektově orientovaná výuka je přínosná
   Náš oblíbený zpravodajský portál Edutopia referuje o dvou amerických výzkumech zahrnujících více než 6 tisíc žáků ve 114 různých školách [5], které potvrzují přínos projektové výuky. Poskytují důkaz, že dobře strukturovaný přístup založený na projektech podporuje učení. V rámci zkoumaných aktivit se žáci základních a středních škol zapojili do náročných projektů, v jejichž rámci navrhovali vodní systémy pro místní farmy nebo z běžných materiálů vytvářeli nástroje na měření gravitace, tření či síly. Následné ověřování odhalilo pozoruhodné učební přínosy – mnohem vyšší než ty, jichž je dosahováno při tradičních postupech. Přínos se přitom týká všech – není závislý na socio-ekonomické třídě, rase ani na vstupní úrovni žáka.
4. Cesta k tomu, jak se stát lepší školou
   Tým chicagských vědců ve studii [6] zveřejněné koncem roku 2020 tvrdí, že je třeba přehodnotit naši definici toho, co je „dobrá škola“.⁣ Je to proto, že typická měřítka kvality školy, jako jsou výsledky znalostních testů, často poskytují neúplný a zavádějící obrázek. Výzkum zkoumal budoucí úspěšnost více než 150 tisíc žáků devátých tříd chicagských veřejných škol a dospěl k závěru, že zdůraznění sociálních a emocionálních rozměrů učení – například budování vztahů, pocitu sounáležitosti a odolnosti – zlepšuje míru dokončení středních škol i přijetí na školy vysoké. Platí to pro všechny nezávisle na socio-ekonomickém zázemí žáků. To znamená, že je chybou orientovat se jen na zlepšování výsledků znalostních testů.
5. Nejsnáze se lze něco naučit učením druhých
   Ve výzkumu z roku 2021 [7] vědci rozdělili studenty 1. r. University of Illinois do dvou skupin a každé z nich zadali ke studiu Dopplerův jev. Jedna skupina se připravovala na test, druhé bylo řečeno, že látku budou učit jiného studenta. K tomu ovšem ve skutečnosti nedošlo. Všichni pak byli testováni na faktické znalosti a na schopnost vyvodit hlubší závěry. Výsledek asi nikoho nepřekvapí. Druhá skupina byla v průměru o 9 % lepší ve znalostech a o 24 % ve schopnostech dělat závěry. Jak je vidět, dokonce i samotné očekávání, že bude žák učit určitou látku někoho druhého, má na výsledky pozitivní dopad.
6. Nejlepší studijní strategií je se ptát
   Studie německých vědců z roku 2020 [8] ukazuje, že mnoho oblíbených studijních strategií je málo účinných – např. zvýrazňování důležitých pasáží v učebnici nebo opakované čtení poznámek a podtrhávání klíčových vět. Ukazuje však účinnou alternativu, a sice přimět studenty, aby generovali otázky týkající se studijní tematiky, a postupně kladli více zkoumavých otázek. Z výsledků výzkumu vyplývá, že ti studenti, kteří během studia generovali své vlastní otázky, dosáhli při ověřování výsledků v průměru o 14 % vyššího skóre než ti, kteří používali pouze pasivní strategie (studium poznámek a opětovné čtení učebních materiálů). Výzkumníci zjistili, že formulování otázek nejen povzbudilo studenty k hlubšímu zamyšlení nad tématem, ale také posílilo jejich schopnost zapamatovat si, co studovali.
7. Vnější motivace nefunguje
   Harvardští a stanfordští vědci v roce 2021 provedli na vzorku více než 15 tisíc žáků kalifornských ZŠ randomizovaný terénní experiment [9], který ověřoval dopad dvou běžných typů symbolických mimořádných ocenění – předem známých (prospektivních) a nečekaných (retrospektivních). Zkoumán byl dopad na docházku, nikoli výsledky znalostních testů. Hypotéza, která předpokládala pozitivní vliv, se nepotvrdila. Prospektivní odměna (např. možnost splněním předem daných podmínek získat diplom) neměla na docházku žádný vliv, retrospektivní (nečekaná pochvala) docházku zhoršila. Žáci si nejspíše mysleli, že mají splněno. Zajímavý negativní důsledek mělo plošné zrušení dříve používaných odměn. Z výsledků vyplývá, že udělování mimořádných ocenění (pozor, nejedná se o formativní ani sumativní zpětnou vazbu) není vhodným nástrojem pro zvyšování motivace ke studiu. Může bezděčně signalizovat, že požadované chování (zde dokonalá docházka) není samozřejmostí.

Juliani v závěru děkuje portálu Edutopia za soustavné vyhledávání a upozorňování na zajímavé výzkumy, které pro něj jsou inspirací.

Literatura a použité zdroje

JULIANI, A.J. 8 Pieces of New Research Driving My Upcoming Book [online]. 2023. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://www.ajjuliani.com/blog/8-pieces-of-new-research-driving-my-upcoming-book.

DESLAURIERS, Louis. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom [online]. 2019. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.1821936116.

STAHNKE, Rebekka; BLÖMEKE, Sigrid. Novice and expert teachers’ situation-specific skills regarding classroom management: What do they perceive, interpret and suggest? [online]. 2021. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103243.

MERKT, Martin. Pushing the button: Why do learners pause online videos? [online]. 2022. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104355.

TERADA, Youki. New Research Makes a Powerful Case for PBL [online]. 2021. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://www.edutopia.org/article/new-research-makes-powerful-case-pbl.

JACKSON, C. Kirabo. Who Benefits From Attending Effective High Schools? [online]. 2020. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://www.nber.org/papers/w28194.

GUERRERO, Tricia A.; WILEY, Jennifer. Expecting to teach affects learning during study of expository texts [online]. 2021. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fedu0000657.

EBERSBACH, Mirjam. Comparing the effects of generating questions, testing, and restudying on students' long-term recall in university learning [online]. 2020. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/acp.3639.

ROBINSON, Carly D. The demotivating effect (and unintended message) of awards [online]. 2021. [cit. 2023-03-23]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.obhdp.2019.03.006.