Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Čas pro učební proces
2,0 (1 hodnocení)
Příspěvek nabízí autoevaluační nástroje, které byly vytvořeny pro zkoumání oblasti „Čas pro učební proces“ a umožňují seznámení s vyhodnocením dílčích témat zkoumané oblasti i s jejich reflexí.
Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (www.pilotg-gp.cz), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.
Základní škola Ostrava - Bělský Les je jednou ze tří základních škol v České republice, které se v letech 2004 - 2005 v rámci evropského programu Sokrates účastnily projektu autoevaluace škol v Evropě - Bridges Across Boundaries. Škole se tak naskytla možnost vytvářet v konzultaci s českými i zahraničními odborníky autoevaluační nástroje k mapování vzdělávacího procesu a pokusit se stanovit priority svého dalšího rozvoje s ohledem ke specifickým sociokulturním podmínkám oblasti. V tomto příkladu dobré praxe jsou k dispozici autoevaluační nástroje, které byly vytvořeny pro zkoumání oblasti „Čas pro učební proces" a umožňují seznámení s vyhodnocením dílčích témat zkoumané oblasti i s jejich reflexí.
Kontext
Základní škola Ostrava - Bělský Les patří kapacitně k největším v Ostravě nejen počtem žáků, ale také svojí zastavěnou plochou a celkovými vnitřními prostorami. Všechny ročníky mají tři až čtyři paralelní třídy.
S nástupem nového vedení školy v čele s PaedDr. Věrou Helebrantovou ve školním roce 2002/2003 došlo k zásadnímu přehodnocení koncepce dalšího rozvoje. Vzhledem k demografickému propadu posledních let bylo třeba redefinovat vzdělávací cíle a nabídnout atraktivní vzdělávací program rodičům i dětem této městské čtvrti. Součástí profilace se stala orientace na rozšíření výuky tělesné výchovy.
Faktory, které spolu s demografickým vývojem negativně ovlivňovaly podmínky vzdělávání, jsou následující:
vysoká nezaměstnanost v regionu, která má vliv na sociální zázemí, z něhož přicházejí naši žáci,
nedostatečné materiální a technické vybavení budovy školy, do jejíž výstavby nepříznivě zasáhl ekonomický úsporný program vlády ČR z poloviny 90. let 20. století, v jehož důsledku byla škola zprovozněna nejen bez dobudovaného školního sportoviště, ale také bez náležitého vnitřního vybavení, které by odpovídalo potřebám 21. století.
V roce 2004, kdy byla škole nabídnuta účast v mezinárodním projektu autoevaluace, docházelo k intenzivním vnitřním změnám, které se týkaly jednak tvorby plánu rozvoje (třídy s RVTV, Centrum sportu, nabídka volnočasových aktivit), a také úprav vnitřního režimu směrem ke změně klimatu školy, k delegování větší zodpovědnosti za vzdělávání na žáky a k pokusu o tvorbu autoregulačních mechanismů v žákovských kolektivech.
Východiska
Od 1. ledna 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon, který českým školám stanovuje autoevaluaci jako povinnou. Vedení školy se tehdy rozhodlo zapojit se do projektu a v jeho rámci se pokusit o první hodnocení činnosti od roku 2002 do roku 2005 včetně. Část projektu na I. stupni ZŠ byla orientována směrem k rodičovské veřejnosti, projekt na II. stupni ZŠ byl zaměřen směrem dovnitř, k sebereflexi pedagogů a na komunikaci s žáky. Do projektu byli tedy zapojeni členové pedagogického sboru i žáci II. stupně ZŠ.
Autoevaluace v tuto dobu byla v českém školství novinkou, proto si realizační tým zvolil takovou oblast zkoumání, jejíž analýzou by se necítili ohroženi ani zaměstnanci školy, ani žáci, která však zároveň umožňovala zmapovat oblasti, jež primárně i sekundárně ovlivňovaly klima školy. Z nabízených oblastí sebehodnocení si ve škole vybrali téma Čas pro učební proces, které bylo rozšířeno o podtéma Čas na odpočinek a zábavu. Důvodem volby tohoto podtématu byla úvaha, že bude pro žáky přitažlivější, a více se tak zapojí do projektu.
Cíle
Cílem aktivity bylo naučit se klást problémové otázky, které se týkají vzdělávacího procesu, a pokusit se vytvořit autoevaluační nástroje sloužící k mapování zkoumané oblasti. V rovině konkrétní byly stanoveny dílčí cíle, které byly analyzovány prostřednictvím jmenovaných nástrojů.
Nástroj:Deník třídního učitele
zjistit, kolik času v jednom týdnu věnuje třídní učitel práci spojené s třídnictvím,
podchytit dílčí aktivity třídního učitele související z výchovným procesem,
podchytit, které činnosti související s výchovným procesem opakovaně zatěžují třídního učitele,
posoudit, zda by bylo možno některé z těchto činností delegovat na žáky.
Nástroj: Učitelský deník
podchytit faktory ovlivňující v dílčích kolektivech vzdělávací proces a na základě jejich analýzy jej korigovat,
stanovit míru vlivu počtu žáků s poruchami učení a žáků s problematickým chováním na průběh vyučovací jednotky.
Nástroj:Deník žáka
zjistit průměrný počet domácích úkolů zadaných žákům v jednom vyučovacím týdnu,
zjistit průměrný čas strávený vypracováním jednoho domácího úkolu,
zjistit četnost výskytu domácích úkolů v dílčích předmětech,
zjistit četnost zadávání domácích úkolů ze dne na den,
zjistit četnost vyhledávání pomoci při zpracovávání úkolu,
zjistit subjektivní míru porozumění úkolu,
zjistit postoj žáka k potřebnosti úkolu pro pochopení učiva,
zjistit subjektivní pocit žáka při zpracovávání úkolu (bavilo - nebavilo).
Nástroj:Dotazník pro žáky
a) oddíl „Čas na odpočinek a zábavu"
zjistit míru účasti žáků na volnočasových aktivitách zprostředkovávaných různými organizacemi,
zmapovat činnosti, jimiž žáci naplňují svůj volný čas.
b) oddíl „Čas pro učební proces"
zjistit míru zatížení dětí v dílčích předmětech,
zmapovat faktory ovlivňující přípravu do školy,
zmapovat četnost zadávání domácích úkolů v dílčích předmětech,
zjistit míru porozumění žáků zadáním domácích úkolů,
zjistit postoj žáků k hodnocení významu domácích úkolů pro pochopení probírané látky,
zjistit, kde žáci hledají pomoc při problémech s pochopením zadání domácích úkolů,
zjistit četnost vyhledávání pomoci učitelů při nepochopení domácího úkolu žáky,
zjistit přístup žáků k řešení domácích úkolů, jimž neporozuměli,
podchytit subjektivní faktory ovlivňující proces učení.
Nástroj:Portfolio žákovských prací s tematikou času
aktivně zapojit žáky do procesu autoevaluace,
vytvořit mentální klima, které stimuluje pocit zodpovědnosti žáků za úspěch projektu a motivuje je k práci nad projektem,
propojit projekt autoevaluace s dílčími vyučovacími jednotkami,
umožnit žákům volné a tvůrčí vyjádření jejich představ, názorů a postojů k problematice volného času a vztahu času k učebnímu procesu formou anket, volných slohových útvarů, kreseb a fotografií.
Realizace - postup a metody
Práce nad projektem začala v listopadu 2004. V první fázi byl vytvořen tým z vyučujících, kteří jednak zvolili cílovou oblast evaluace, jednak na základě stanovení cílů, jichž chtěli sebehodnocením dosáhnout, vytvořili a verifikovali autoevaluační nástroje pro danou oblast. Vyučující dílčích předmětů se angažovali prostřednictvím jasně stanovených úkolů, které měli realizovat. Žáci byli do projektu zapojeni jednak jako respondenti dotazníku, jednak jako autoři a realizátoři tematických oblastí portfolia žákovských prací s tematikou času. Následovalo průběžné vyhodnocování projektu, jeho zpracovávání do podoby grafů, konzultace s výše uvedenými garanty projektu a prezentace výstupů na webových stránkách www.phil.muni.cz/ped/selfeval a v profesních časopisech. Projekt Bridges Across Boundaries byl oficiálně ukončen prezentací jeho výsledků na závěrečné evaluační konferenci v Budapešti (14. - 15. 11. 2005) za účasti zástupců škol z České republiky, Slovenské republiky, Polska, Maďarska, Švýcarska a garantů projektu.
Realizace projektu byla podporována vedením školy, které zajistilo technickou podporu projektu (ICT, fotoaparáty, papíry, kopírování materiálů). Projekt kladl zvýšené nároky na vyučující, kteří jej realizovali, což vedení školy v rámci možností ohodnotilo formou jednorázové finanční odměny.
Pro projekt evaluace byly na základě konzultací s vedoucími projektu vytvořeny následující nástroje, jejichž prostřednictvím byly zkoumány dílčí oblasti vytyčeného tématu:
1. Deník třídního učitele: Čas strávený prací spojenou s třídnictvím
Deník třídního učitele byl sestaven tak, aby si do něj třídní učitel mohl během jednoho pracovního týdne zaznamenávat všechny aktivity, které se vázaly k práci s kolektivem žáků, ke komunikaci s jejich zákonnými zástupci i dalšími subjekty a dále k administrativní činnosti spojené s třídnictvím. Daný pracovní týden byl vybrán tak, aby nevybočoval z „průměru", tj. aby plán práce neobsahoval jednorázové netradiční školní akce. Třídním učitelům bylo na krátkém setkání vysvětleno, co je cílem vedení deníku, tzn. zjištění, do jaké míry je práce spojená s třídnictvím pro učitele časově náročná a jaké aktivity během průměrného pracovního týdne odvádí. Pro vyplňování deníku byli nakonec vybráni třídní učitelé, kteří projevili zájem o vedení záznamu, neboť je samotné zajímala sumarizace toho, kolik času stráví třídnickou prací a co všechno v třídních kolektivech aktuálně během dne řeší.
Příloha 1 - Deník třídního učitele
2. Učitelský deník: Faktory ovlivňující průběh vyučovací jednotky
Učitelský deník byl sestaven tak, aby se stal nástrojem umožňujícím učiteli reflexi vyučovací hodiny a faktorů ovlivňujících jeho subjektivní pocity z výuky v dané třídě. Byl rozdán k vyplnění vyučujícím vybraných předmětů tak, aby pokryl paralelní třídy v ročnících s různými vyučujícími v tomtéž předmětu a také práci vybrané třídy ve více vyučovacích předmětech. Vyučující si údaje, které znali před vstupem do třídy, vyplňovali předem. Během hodiny si průběžně dělali poznámky o časové náročnosti dílčích aktivit a atmosféře ve třídě. Jejich závěrečná reflexe byla provedena několika poznámkami bezprostředně po skončení vyučovací jednotky a rozvedena, bylo-li to třeba, v nejbližší volné hodině následující po odučené vyučovací jednotce. Vzhledem k časové náročnosti této aktivity byla doba na vypracování učitelského deníku stanovena na dva týdny.
Příloha 2 - Učitelský deník
3. Deník žáka: Čas strávený zpracováváním domácích úkolů
Žákům byla rozdána tabulka, do níž měli v průběhu jednoho týdne zaznamenávat údaje týkající se zpracovávání domácích úkolů. Jednotlivé kolonky deníku vysvětlili učitelé žákům na praktickém příkladu, bylo jim také doporučeno, aby si záznamy do deníku zanášeli průběžně tak, jak úkoly dostávali a zpracovávali. Při vyhodnocování se neprokázalo, že by byl některý deník znehodnocen chybným vedením záznamu. Deník žáka si vedlo 54 chlapců a dívek, kteří byli vybráni na základě dobrovolnosti tak, aby jejich zastoupení ze všech tříd a ročníků II. stupně bylo rovnoměrné.
Příloha 3 - Deník žáka
4. Dotazník: Čas na učení - Čas na odpočinek a zábavu
Další dotazník byl vypracován realizačním týmem projektu tak, aby mapoval pět oblastí aktivit žáků, a sice:
volnočasové aktivity,
časovou náročnost přípravy žáků do dílčích vyučovacích předmětů,
faktory ovlivňující rozsah přípravy na vyučování,
zatíženost domácími úkoly a postoj žáků k jejich vypracovávání,
způsob učení žáků.
Otázky 1-2 umožňovaly rozdělit výsledky dotazníku (tj. agregovat výsledky) podle kritéria pohlaví a ročníku, otázky 15-16 byly zařazeny s vědomím, že prospěch a zdravotní omezení žáka se může promítnout do jeho odpovědí.
Při koncipování dotazníku byla vzhledem k náročnosti vyhodnocování upřednostněna metoda, při níž respondenti kroužkují možnosti, které se jich týkají (otázky 3-6; 8-10; 13). Časové údaje, jež respondenti doplňovali, nebyly určeny k vyhodnocování. Jejich zařazení k daným otázkám mělo motivovat žáky k uvědomění si časové náročnosti jejich dílčích aktivit a skrytě je vést k tomu, aby nejen dotazníku, ale i svému nakládání s časem věnovali náležitou pozornost. Otázky 7, 11-12 byly vzhledem k typu zjišťovaných skutečností otevřené. Otázka 14 byla koncipována jako tzv. silové pole, kdy proti sobě působí síly, z nichž jedna vede k dosažení cíle a druhá dosažení cíle blokuje.
Funkčnost dotazníku byla verifikována tak, že byl před jeho plošným rozdáním dán skupině deseti žáků napříč ročníky, kteří dotazník cvičně vyplnili a vyjádřili se jednak ke srozumitelnosti zadání, jednak na základě reflexe otázek doporučili zadavatelům doplnit dotazník o některá podtémata, která vnímali narozdíl od zadavatelů jako aktuální.
Poté byl dotazník rozdán všem žákům II. stupně základní školy k domácímu vypracování. Časový limit na vyplnění dotazníku respondenty byl stanoven na jeden týden. O tom, že k vyplnění dotazníku přistupovali žáci zodpovědně, svědčí skutečnost, že k vyhodnocení bylo odevzdáno 308 vyplněných dotazníků.
Příloha 4 - Čas na učení - Čas na odpočinek a zábavu - dotazník pro žáka
5. Portfolio žákovských prací na téma čas
Forma portfolia žákovských prací s tematikou času byla zvolena proto, aby se žáci v souladu se svým věkem, zájmy a nadáním aktivně zapojili do autoevaluace školy. Práce nad portfoliem byla realizována v časovém úseku půl roku prostřednictvím projektu implementovaného do hodin českého jazyka a literatury, občanské výchovy, rodinné výchovy, žurnalistiky, výtvarné výchovy, tělesné výchovy, výpočetní techniky. Projekt probíhal pod vedením učitelů i v rámci přestávek a překvapivě u některých žáků i formou domácích prací.
Výsledky uskutečněného příkladu dobré praxe
Není naším cílem komplexně informovat o výsledcích uskutečněné dobré praxe. Z výsledků předkládáme pouze ty části, které by mohly zaujmout a mají obecnější výpovědní hodnotu.
Deník učitele byl vyhodnocen na předmětových komisích. Podle vyjádření vyučujících, kteří se šetření zúčastnili, se osvědčil. Verbalizací svých pocitů si učitelé uvědomili faktory, které v jednotlivých třídách nejvíce narušují vzdělávací proces, a se svými dojmy a zjištěními pak mohli vědomě pracovat. V charakteristikách jednotlivých tříd se učitelé v podstatě shodovali. Průběh výuky je podle analýzy ovlivňován úrovní kázně ve třídě a intelektuální skladbou žáků, které vyučující přizpůsobují obtížnost úkolů. Vysoký počet žáků s poruchami učení výuku ve vyšších ročnících neovlivňuje, pokud nejde o syndrom ADHD. Předmětové komise doporučují vedení deníku jako nástroje v situaci, kdy se ve výuce vyskytnou výchovně vzdělávací problémy, jež učitel potřebuje objektivně postihnout a pochopit.
Z analýzy deníku třídního učitele vyplynulo, že mimo činnost spojenou s vedením pedagogické dokumentace učitelé také aktivně řeší řadu dílčích problémů v kolektivu žáků a v případě potřeby komunikují s rodiči žáků formou telefonátů či pohovorů. Nemalou zátěží je vypracovávání odborných posudků pro pedagogicko-psychologickou poradnu, soudy, policii a odbor sociálně-právní ochrany dětí a mládeže. Činnosti, jež pohlcují zbytečně jejich čas, souvisejí s nerespektováním vnitřního řádu školy ze strany žáků a s nutností vybírat osobně finanční částky na kulturní akce, což nelze delegovat na žáky vzhledem k výskytu krádeží v třídních kolektivech.
Z analýzy deníku žáka kombinované s analýzou dotazníku vyplynulo, že nejvíce úkolů žáci zpracovávají v matematice, českém jazyce a anglickém jazyce. Zadáním domácích úkolů žáci obvykle rozumějí, úkoly jim pomáhají, popř. občas pomáhají k pochopení učiva. Domácí úkoly vypracovávají bez pomoci rodičů. Při neporozumění zadání úkolů žáci vyhledávají pomoc učitele. Tato tendence výrazně klesá v devátém ročníku. Polovinu úkolů žáci označují za nezáživnou. Naskytne-li se možnost úkol opsat, žáci v devátém ročníku ji preferují před možností úkol nevypracovat, v osmém ročníku je tomu naopak. Vzhledem ke zjištěným skutečnostem jsme doporučili učitelům úkoly kontrolovat frontálně a neklasifikovat.
Z analýzy dotazníku vyplynulo, že většina žáků naší školy využívá volnočasové aktivity zprostředkované dětem jak naší školou, tak dalšími subjekty. Výrazně převažovaly sportovní aktivity (atraktivnější pro chlapce), následovaly různé typy kroužků (preferovány více dívkami). Jazykové a hudební školy byly zastoupeny marginálně. V devátém ročníku byl zaznamenán výrazný nárůst žáků využívajících školní přípravu na přijímací zkoušky (preferováno dívkami). Vzhledem ke zjištěným skutečnostem bylo vedení školy doporučeno, aby nadále výše uvedené volnočasové aktivity na škole podporovalo, neboť se tím naše škola stává pro žáky atraktivnější.
V neorganizovaném volném čase u žáků (chlapců i dívek) zcela dominovalo sledování televize, které bylo zároveň uváděno jako nejsilnější faktor odvádějící je od učení. Na druhém místě následovalo setkávání s kamarády mimo školu. Chlapci v daleko větší míře než dívky uváděli každodenní hraní her na počítači, zatímco práce s internetem a mailování bylo zastoupeno mezi chlapci a dívkami rovnoměrně. Více dívek než chlapců preferovalo četbu knih a časopisů.
Z části dotazníku mapující přípravu do dílčích předmětů vyplynulo, že žáci nejvíce času věnují naukovým předmětům kladoucím nároky na pamětní zvládnutí učiva, přičemž v 6.-8. ročníku zcela dominoval přírodopis. Z tohoto důvodu bylo vyučujícím doporučeno, aby přehodnotili podíl faktografických údajů v naukových předmětech. V následujícím období (2006/2007) bylo jako priorita vytyčeno proškolení celého pedagogického sboru II. stupně v nových metodách výuky v rámci projektu Edunet.
Příloha 5 - Výběr několika grafů sestavených na základě analýzy dotazníku Příloha 6 - Výběr úryvků z portfolia žákovských prací
Shrnutí a zhodnocení kvality příkladu dobré praxe
Funkčnost všech autoevaluačních nástrojů, které jsou představeny v tomto příkladu dobré praxe, byla ověřena. Na procesu autoevaluace škola oceňuje především skutečnost, že se jí podařilo na základě získaných empirických dat potvrdit, případně vyvrátit dojmy a domněnky členů pedagogického sboru ze vzdělávacího procesu. Škola si je vědoma toho, že příklad dobré praxe nepředstavuje standardizované nástroje, ale takové, které byly vytvořeny v konzultaci s odborníky pro potřeby optimalizace dalšího rozvoje jedné specifické školy. Proto na základě svých zkušeností škola doporučuje ostatním, aby preferovali sestavení autoevaluačních nástrojů dle svých specifických potřeb. Odborná podpora zvenčí je ovšem užitečná.
Škola pozitivně hodnotila fakt, že se žáci aktivně podíleli na tvorbě portfolia, o čemž svědčil rozsah textů, fotografická dokumentace mapující přestávky i množství obrázků s tematikou volného času (51 stran). Pestrá paleta slohových prací, které žáci vytvořili, dokumentuje nejen jejich praktické zvládnutí dílčích slohových útvarů a stylistických postupů, ale především jejich myšlenkové a emoční vyzrávání v průběhu základní školní docházky.
Budoucí perspektiva příkladu dobré praxe
Tento příklad dobré praxe je v takovém rozsahu, v jakém byl realizován, velmi časově náročný. Proto škola doporučuje v případě jeho realizace rozčlenit aktivity do více kroků tak, aby pedagogové vyhodnocující aktivitu nebyli přetíženi.
Další zdroje informací k příkladu dobré praxe: Ředitelské listy číslo 1, 9/2005 (příloha Učitelských listů ročník 13, číslo 1, 9/2005), s. 1 - 7. V uvedené příloze je k dispozici také shrnutí zkušeností školy pod názvem „Cíle evaluace na naší škole" (s. 3 - 4). MACBEATH, J., SCHRATZ, M., MEURET, D., JAKOBSEN, L. B. a kol.: Serena aneb Autoevaluace škol v Evropě. Fakta, Žďár nad Sázavou, 2006. ISBN 80-902614-8-5.
