Analýza role měkkých, nekognitivních a tichých složek poznání založená na modelu japonského vědce Nonaky (SECI) a aktuální práci britsko-norského týmu doktorandů, který zkoumá možnosti přenosu tichých poznatků online. To vše v souvislosti s našimi neustále se opakujícími pochybnostmi, zda jsou důležitější znalosti, či kompetence.
Je smutné, že se pořád dohadujeme, co má být hlavním výukovým cílem. Zda to jsou Rámcovým vzdělávacím programem prosazované kompetence nebo tradiční totalitou zprofanované konkrétní znalosti přesně definované „radou moudrých hlav“ a zneužívané tím, kdo zrovna je u moci. Někteří kognitivní psychologové nás v poslední době začali upozorňovat na to, že to již s těmi „měkkými“ nekongitivními složkami edukace vedoucími ke kreativitě, vyšším formám myšlení a schopnosti řešit problémy přeháníme a nemáme zapomínat na prospěšnost tvrdého drilu a nutnost dosažení určitých jasně definovaných znalostí. Přitom ve skutečnosti vůbec není důvod k rozporům, natožpak k bojům a nenávisti. Jak už to tak bývá, pravdu mají do určité míry zastánci obou přístupů.
Nonakův model SECI
Studenti pedagogiky se běžně setkávají s taxonomizovanou strukturou výukových cílů rozdělených minimálně do tří složek – kognitivní, afektivní a psychomotorické. Pouze znalosti jsou obsaženy jen v té první. My se dnes podíváme na jiný způsob definování smyslu a významu nekognitivních složek poznání – na
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jan Maršák9. 2. 2016
Chtěl bych jen poznamenat, že jak v RVP ZV tak i v RVP G jsou (klíčové) kompetence definovány jako "souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti". Neboli vědomosti (znalosti) jsou chápány jako složka osvojovaných kompetencí. Tudíž vědomosti (znalosti) nestojí v RVP v protikladu ke kompetencím, ale jsou jejich neoddělitelnou součástí.
Bořivoj Brdička9. 2. 2016
Na vysvětlenou dodávám, že k tomu, co píšu v úvodu o přetrvávajícím souboji znalostí a kompetencí mě přivedl postoj současného 1. náměstka Stanislava Štecha - viz Komentovaný zápis z Akvária 2 (http://www.ceskaskola.cz/2016/01/stanislav-stech-komentovany-zapis-z.html)
Jan Maršák9. 2. 2016
Pane doktore, díky za odkaz, tím je vše vysvětleno. Náměstek ministra školství zřejmě nemá čas prostudovat si RVP.
Bořivoj Brdička9. 2. 2016
Omyl, ŠVP má nastudovaný velmi dobře, ale jeho záměrem je upravovat politiku resortu směrem k jasnějšímu definování vzdělávacích cílů i učiva na úkor rámcovosti.
Jan Maršák10. 2. 2016
Zřejmě jste měl na mysli, že pan náměstek má dobře nastudovaný RVP. Záměr pana náměstka jste ale pravděpodobně vystihl.
Bořivoj Brdička10. 2. 2016
Omyl je zřejmý. To by v tomto případě musel být MAP - ministerský akční plán.
Bořivoj Brdička14. 9. 2017
K dalšímu studiu:
Connie Malamed - Strategies For Tacit Knowledge Transfer (http://theelearningcoach.com/learning/tacit-knowledge-transfer/)
Abychom to mohli udělat, potřebujeme se nejprve seznámit s pojmy „definovatelné“ a „nedefinovatelné“ poznání, anglicky původně „explicit and tacit knowledge“. To „tacit“ se dost často překládá jako poznání „tiché“. Ke kognitivnímu/nekognitivnímu či tvrdému/měkkému přístupu to má pochopitelně velmi blízko, ale není to úplně totéž. Definovatelné (explicitní) je to přenositelné poznání, které lze popsat slovy, tedy vtělit do učebnic, manuálů, videotutoriálů, digitálních učebních materiálů a také do osnov či standardů. Tiché poznání (termín pochází od Polanyiho) je individuální součást schopností člověka, jejíž podobu nelze jednoznačně vyjádřit, pro její vytvoření nelze použít jednoduché postupy a nelze ji ověřovat tradičními testy. Patří sem dovednosti, zkušenosti, vcítění, intuice, úsudek, odbornost apod.
Celkové poznání je generováno jakýmsi dialektickým spojením do značné míry protikladných entit. Asi nejlépe je to patrné na rozdílu mezi informací a znalostí. Znalost vznikne teprve tehdy, přijde-li nějaká nová informace do kontaktu s předchozími zkušenostmi, to znamená, že informace sama o sobě bez kontextu je zbytečná a nedává smysl. Nonaka rozpracovává nepřetržitý a nikdy nekončící proces poznávání do formy jakési spirály, jejímž základem je konverze mezi poznáním explicitním a tichým. Má 4 průběžně se střídající fáze [1]:
Socializace – sdílení a vytváření tichého poznání prostřednictvím přímé zkušenosti (pozorování, sdílení zážitků, interakce s prostředím).
Externalizace – transformace tichého poznání na explicitní prostřednictvím dialogu s reflexí (symbolický jazyk, koncept, příklad, prototyp, vyprávění příběhů apod.).
Kombinace – získávání nových informací, jejich systemizace a integrace do explicitních poznatků (modifikace konceptů, nalézání souvislostí).
Internalizace – obohacování tichého poznání prostřednictvím vlastní aktivity, experimentů, simulací a sdílení výsledků (podmínkou je motivace).
Nonakův SECI model poznávání
Ve skutečnosti je poznávání ještě mnohem složitější. SECI model jen zpřehledňuje proces, kterým prochází každý jedinec. Sám Nonaka hovoří ještě o dalších aspektech ovlivňujících výsledek, jako třeba o vlivu kvality prostředí a úrovni řídících prvků procesu (zdroje, podpora, vedení).
Edukační proces může klást důraz na kteroukoli ze zde popsaných fází. Je ale důležité si uvědomit, že žádná z nich nesmí chybět, jinak se poznávání zastaví. To znamená, že musíme zkoumat především to, jak nastavit výuku tak, aby všechny potřebné komponenty byly v rovnováze a každý žák stoupal po Nonakově spirále bez zastávek stále výše.
V této souvislosti je však třeba diskutovat ještě jeden problém. Vzdělávací prostředí se zásadním způsobem proměňuje. To má vliv jak na výukové postupy, tak na cíle, k nimž se snažíme dospět. Mění se primárně význam a role explicitních složek poznání. Roste vliv transaktivní paměti, to znamená, že některé znalosti již nemusíme nosit přímo ve své hlavě (Jsme díky internetu hloupější nebo chytřejší?, Největší konektivista dneška David Cormier).
Neznamená to, že by se zároveň mohla oslabovat potřeba budování konceptů, do nichž stále více přicházejících informací a všechny pro řešení problémů potřebné znalosti musí zapadat. Mít funkční gramotnost a uplatnit se v praxi dnes vyvolává stále větší potřebu nedefinovatelných tichých složek poznání neboli kompetencí. Jenže ani jednu jedinou nelze vybudovat bez přítomnosti určitých explicitních poznatků ve své vlastní hlavě. To je věc neoddiskutovatelná. Polemizovat můžeme jedině s tím, zda je dril jedinou cestou, jak lze k explicitnímu poznání dospět. Přiznejme si, že v mnohých případech je to jistě cesta nejjednodušší, mající též jisté nekognitivní výchovné konsekvence.
Předávání tichých poznatků online
Zůstaňme ještě chvíli u tichých složek poznání. Řeknete si možná, že je lze vytvářet pouze přímým osobním kontaktem s okolím (učitelem, mistrem, mentorem), ale to by byla pravda pouze částečná. Podívejme se spolu s britsko-norským týmem doktorandů (Annel Ketcha, Jokull Johannesson, Paul Bocij) na to, jak lze tyto složky budovat i v prostředí distančního online vzdělávání.
Studie Tacit Knowledge Acquisition and Dissemination in Distance Learning [2], která nedávno vyšla v otevřeném online časopise EURODL, ukazuje, že zkoumání možností šíření tichého poznání distančními formami prostřednictvím technologií se stává stále více předmětem zájmu vědců. Není divu. Ukázali jsme si, že je nezbytnou součástí potřebných kompetencí a jeho význam stoupá. Předávat studujícím explicitní složky poznání je mnohem snadnější. Děláme to běžně. Právě distanční formy vzdělávání se donedávna věnovaly skoro výhradně jen jim. Jenže, jak víme, a Nonaka nám to vědecky dokazuje, bez složek tichých (zážitků, interaktivity s prostředím, osobní motivace) vlastně k žádnému poznávání vůbec dojít ani nemůže. To ve skutečnosti znamená, že právě tyto složky poznávacího procesu jsou i pro rozvoj učení online zásadní.
Existuje poměrně zřetelná představa, jakými cestami se může budování tichých složek poznání v online světě ubírat. Primárně se jedná o přenesení známých postupů z reálného světa online. Přímý kontakt dnes může být do určité míry nahrazen synchronními i asynchronními online formami spojení. Existuje množství zaznamenávaných webinářů, přednášku téměř každého známého profesora najdete ve formě videa na internetu, můžete se zapsat do volně dostupných online kurzů vedených těmi nejlepšími učiteli světa.
Skuteční experti disponují tzv. návodností, tedy pracují nahlas. To znamená, že lze navázat přímé spojení s tím, co zrovna dělají a vysledovat tak důležité souvislosti použitelné pro vlastní poznávání. Budovat tiché poznatky je možné též v rámci komunity lidí majících podobné zájmy sdílejících své know-how prostřednictvím sociálních sítí (Propojený učitel). To všechno jsou formy aktivit, při nichž se nepředávají jen samotné informace. Dochází též k přenosu neverbálních složek komunikace a pochopení bývá posilováno různými formami interaktivit. Vzpomeňme třeba, jak fungují některé online hry, které nutí hráče koordinovat svou činnost třeba na mezinárodní úrovni, nebo co vše sdílejí učitelé spolupracující online, třeba Pepoušové. Výsledkem je předávání zkušeností a zájmu o věc (Problémy standardizace podle Socola).
Vědecký pohled na věc ale velí použité postupy ověřovat (zakotvovat). Jedině tak lze s konečnou platností zastavit masivní nápor kritiky využívání technologií ve vzdělávání, který je z velké části založen na nepodložených tvrzeních (Digitální demence z pohledu učitele IT). Jenže to je v tomto případě skutečně velký problém. Principiálně je samotné zkoumání úrovně nedefinovatelného poznání jedinců velmi nesnadné. Jenže my bychom potřebovali jít ještě dále a měřit míru jeho předávání u různých forem distančního vzdělávání v různých podmínkách (pro různé cílové skupiny). Zdá se, že zde citovaní doktorandi si právě tento obtížný úkol dali za cíl [2].
Přes zjevnou snahu je jejich počáteční analýza stávajících poznatků s tímto tématem souvisejících značně chudá. Své výzkumy mohou založit nanejvýš tak na 2–3 pracích, které ovšem zatím spíše jen otevírají otázky. Citují např. Özdemira: „Jestliže se tradiční e-learning ukáže být nedostatečným pro předávání tichých poznatků, budou se příští generace potýkat s potenciálním nebezpečím, protože jim budou chybět ty složky poznání, které jsou ukryté v hlavách jejich vzorů (učitelů, mistrů, mentorů).“ Nebo Panahiho, který se ptá: „Jak a do jaké míry jsou nástroje sociálních webů schopné skutečně napomáhat sdílení tichých poznatků?“
Závěr
Závěr se zdá být zřejmý. Tušíme, že tiché poznatky v online světě předávat lze, jen je to o něco obtížnější než při přímém kontaktu mezi lidmi. Není to ovšem důvod k tomu, abychom se o takový přenos nepokoušeli. Technologie se stávají ve stále větší míře prostředkem, bez něhož se vzdělávání neobejde. Schopnost jejich roli chápat a vhodným způsobem je používat patří k základním pilířům učitelských kompetencí (TPCK). Předávat exaktní poznatky nestačí, je třeba zajistit též rozvoj poznatků tichých. Geniální učitel je schopen toho při osobním kontaktu s žáky dosáhnout i docela intuitivně. My ostatní, zvláště chceme-li se o to pokoušet online, potřebujeme nějaké vodítko.
Můžeme samozřejmě sledovat, jak se s tímto problémem vyrovnají v zahraničí, mnohem více by se mi ale líbilo, kdyby se této problematiky ujal i nějaký náš domácí nadějný vědec. Myslím, že by se s tím nakonec dalo dojít až k habilitaci.
Literatura a použité zdroje
NONAKA, Ikujiro. SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation [online]. 2000. [cit. 2016-02-01]. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0024630199001156.
