Článek teoreticky popisující model integrace technologií do portfolia kompetencí učitelů.
Slovo inovace se v současné době stalo ikonou znázorňující jeden z hlavních atributů doby (viz Evropský rok tvořivosti a inovací). V rychle se měnícím světě musíme být všichni schopni tvořivým způsobem modifikovat své postupy podle zrovna vzniklé situace. Je jen málo povolání, na něž by se to vztahovalo více než na učitele. Pohybují se ve velmi složitém a chaoticky se měnícím prostředí, kde úspěch často závisí na schopnosti při řešení nečekaných problémů se znalostí věci improvizovat.
Technologie rychlý vývoj společnosti do značné míry přímo vyvolávají. Současně ovlivňují i samotné výukové postupy. Problematika zdařilé implementace technologií do výukového procesu je proto neobyčejně složitá. Přesto stojí za to se o ni pokoušet. Důvodem nutně nemusí být jen stále častěji proklamovaná nutnost přípravy mladé generace na život v XXI. st. (dříve v informační společnosti). Dnes je možno považovat za prokázané, že technologie jsou schopné za určitých okolností napomáhat k celkovému zlepšení výukových výsledků žáků. Ne vždy se však daří tohoto pozitivního efektu dosáhnout. Je to komplexní problém, který má celou řadu důležitých komponent.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jan Zouhar25. 1. 2011
Ví o tomto modelu členové akreditační komise pro pedagogické obory?
Bořivoj Brdička11. 3. 2011
Nikdo z nich neodpovídá, tak asi ne!
Bořivoj Brdička11. 1. 2015
Model TPCK (stále více se používá zkratka TPACK, která zbytečně obsahuje And ale lépe se anglicky vyslovuje) je čím dál tím víc spojován s přípravou učitelů na celém světě. Narazil jsem na zcela aktuální příspěvek Davida Jonese (University of Southern Queensland), který dospívá k závěru, že právě tím, že ono T v komponentách kompetencí učitelů má nejdynamičtěšjší charakter, je zároveň hodno největší pozornosti. Jsem již tak obviňován z "ego ICT centrismu", tak pro jistotu sděluji, že s tímto pohledem se plně nestotožňuji. Zde je odkaz:
TPACK as shared practice: Toward a research agenda (https://davidtjones.wordpress.com/2015/01/06/tpack-as-shared-practice-toward-a-research-agenda/)
Proces zavádění technologií do výuky bývá někdy zjednodušeně chápán jako osvojování inovací podle modelu popsaného E. M. Rogersem původně pro šíření nových technických vynálezů v prostředí starověkých civilizací (blíže např. viz
). Pro případ integrace vzdělávacích technologií je toto zjednodušení ale příliš veliké. Nejedná o stejně prostý proces, jako je třeba zavedení nového přesně specifikovaného výrobního postupu. Úspěšná inovace (nebo též reforma) procesu výukového vyžaduje součinnost mnoha faktorů. Samotné technologické vybavení stojí na samém počátku, hlavní však je schopnost učitelů s technologiemi pracovat. V žádném případě nestačí, aby se učitelé naučili počítač pouze mechanicky ovládat. Jedná se o proces vyvolávající potřebu celkové změny učitelských schopností (kompetencí).
Přes značnou komplikovanost existují snahy proces osvojování využití technologií učiteli blíže definovat. První takovou představu publikovali pánové Mandinach a Cline v rámci projektu ACOT v roce 1994. Zavedli tzv. difuzní model osvojení a popsali ho jako proces o čtyřech fázích - nutnost, mistrovství, vcítění a inovace (blíže viz
). Cílový stav zde je jasně popsán jako změna výukových metod vyvolaná postupným vcítěním se do skutečných možností, které technologie přinášejí.
Vezmeme-li navíc v úvahu, jakým vývojem od první poloviny 90. let minulého století prošly technologie samotné, je stále zřetelnější, že se jejich využití bez skutečné modifikace výukových postupů neobejde a že to není tak jednoduchý proces, jako naučit se třeba telefonovat. Aktivizaci této transformace je nutno vyvolat hlavně vnějším teoreticky a koncepčně podloženým tlakem. Učitelé se musí nové metodické postupy nejprve naučit. Sami k nim dospějí jen velmi obtížně. Jsou totiž, a s nimi celá společnost, zvyklí na určité tradiční výukové postupy, které mají zažité již od dob své vlastní školní docházky a jež byly po léta utvrzovány studiem i praxí. Kopírování těchto zvyklostí často vede k využívání technologií tzv. instruktivním způsobem, jež nemá s tvořivostí ani inovací bohužel nic společného (viz
, známého emeritního profesora Stanford University a držitele mnoha čestných funkcí či uznání, který v polovině 80. let minulého století na základě kritiky stávajícího systému přípravy učitelů formuloval potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Tvrdil, že je chybou učit studenty pedagogiku a oborové předměty nezávisle na sobě. Že je třeba odbornou náplň učiva již v přípravě učitelů propojit s vhodnými metodami použitelnými pro výuku té které látky. Shulmanova PCK je průnikem pedagogiky a předmětové specializace. Spojením obou těchto oborů vzniká nová odbornost, kterou nelze získat samostatným studiem daných disciplin nezávisle na sobě. V našich podmínkách se PCK uplatňuje především v podobě metodiky oborových předmětů.
V době, kdy se Shulman touto problematikou zabýval, byly vzdělávací technologie na samém počátku vývoje, a proto je do svých úvah nezahrnul. V nedávné době však byla jeho nepochybně obecně správná teorie zrevidována. Došlo k rozšíření, jež akceptuje současný vývoj, tj. počítá i s vlivem technologií. Zasloužili se o to dva kolegové z Michigan State University - Punya Mishra a Matthew J. Koehler, kteří Shulmanův model prostě modifikovali rozšířením o rozměr technologický. Z PCK tak vytvořili TPCK - Technological Pedagogical Content Knowledge.
TPCK
Jedná se o definici obecného rámce základních znalostí potřebných k výkonu učitelského povolání. Je mimořádně důležité si spolu se Shulmanem uvědomit zásadní význam průniků všech tří výše zobrazených oborů. Existuje mnoho specialistů na ICT, každý vyučovaný předmět má své odborníky působící v praxi a je celá řada teoretiků zabývajících se výhradně pedagogikou. Nikdo z nich ale nemůže být skutečně dobrým učitelem bez dalších znalostí.
Mishra a Koehler se snaží model TPCK uplatňovat v přípravě budoucích učitelů. Svůj přístup ověřují na kurzu Learning Technology Through Design. V něm se studenti různých aprobací učí společně připravovat (tvořit) výukové programy využívající technologie. Navrhují vlastní kurz zaměřený na určitý obsah, projekt realizující konkrétní výukovou aktivitu, web apod. Studenti zde pracují v týmech, v nichž jsou zastoupeny role všech tří specializací (TPC). Společně tak pod vedením lektorů hledají vzájemné průniky s cílem zahrnout do výsledné práce všechny možné pohledy.
Nacházíme se dosud stále v počáteční fázi rozvoje vzdělávacích technologií jako samostatného oboru, který nutně musí patřit k základním pilířům portfolia znalostí učitelů. Přestože se již mnohé udělalo, nemají průniky technologicko-předmětové a technologicko-pedagogické, na rozdíl od průniků pedagogicko-předmětových, dosud úplně jasný a pevný obsah. Je před námi ještě mnoho práce. Obor vzdělávacích technologií se navíc vyvíjí tak rychle, že ve skutečnosti ustálený obsah nikdy mít nebude. O to důležitější je potřeba celoživotního vzdělávání. Jen kombinace všech specializací (technologicko-pedagogicko-předmětové znalosti) dělá z učitele jedinečného a nenahraditelného mistra svého oboru schopného napomáhat transformaci poznání směrem k vyšším formám v podmínkách současného světa. Naším cílem je mít ve školách jen takové!
