Výsledky velmi známého výzkumu australského profesora Jacka Hattieho, který na základě super metaanalýzy tisíců studií z celého světa stanovil indikátory účinnosti různých výukových metod. Zvláštní pozornost je věnována roli technologií, jejichž vliv na výsledky je u tradičních postupů poměrně nízký. Tuto skutečnost se pokoušíme vysvětlit.
John Hattie je profesorem University of Auckland (Nový Zéland) a ředitelem Education Research Institute University of Melbourne (Austrálie). Proslavil se svým projektem vědeckého zkoumání mnoha výzkumných zpráv z celého světa věnujících se výsledkům výukového procesu. Jedná se tedy o jakousi super metaanalýzu tisícovek studií, které všechny vyčíslují výukový přínos určitého postupu či metody. Možná vám bude připadat, že porovnání výsledků vzniklých v naprosto odlišných podmínkách a s použitím různých výzkumných metod je nesmyslné, ale to, co z toho vzešlo, je ve skutečnosti mimořádně zajímavé.
První výstupy Hattie zpracoval a publikoval v roce 2009 ve formě knihy Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement [1]. Úspěch ho povzbudil, a tak svou práci stále rozšiřuje o další datové zdroje a analyzuje je tak, aby pomohl učitelům rozeznat funkční postupy od nefunkčních. V roce 2011 publikoval druhou knihu
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Bořivoj Brdička23. 7. 2015
Pana profesora si koupil Pearson - viz https://www.pearson.com/hattie. Již při prvním zkoumání je zřejmé, že obsah je uzpůsoben zájmům firmy. Význam ověřování výukových výsledků je v porovnání s dřívějšími nezávislými studiemi povýšen.
Bořivoj Brdička31. 1. 2016
Důležitá poznámka k doporučované podpoře růstového myšlení založená na výzkumu stanfordské profesorky Carol Dweck:
The Stanford professor who pioneered praising kids for effort says we’ve totally missed the point (http://qz.com/587811/stanford-professor-who-pioneered-praising-effort-sees-false-praise-everywhere/)
E Kocourek31. 1. 2016
Paní profesorka léta cosi tvrdila a dnes přiznává, že věci se možná mají obráceně. Případně se ty věci mají ještě nějak úplně jinak - jak, to ona neví. Ale paní profesorka to nevzdává, haha. Pane Brdička, co z toho zmatku v hlavě profesorky Dweckové vydáváte za výzkum?
Bořivoj Brdička24. 1. 2017
Zajímavý výtah z výsledků Hattieho meta-analýz:
5 Big Ideas In Education That Don't Work (http://www.npr.org/sections/ed/2017/01/14/508991615/5-big-ideas-in-education-that-dont-work)
Bořivoj Brdička30. 8. 2017
Zdrcující kritika Hattieho výsledků z pohledu statistiky:
Pierre-Jérôme Bergeron - HOW TO ENGAGE IN PSEUDOSCIENCE WITH REAL DATA: A CRITICISM OF JOHN HATTIE’S ARGUMENTS IN VISIBLE LEARNING FROM THE PERSPECTIVE OF A STATISTICIAN (http://mje.mcgill.ca/article/view/9475/7229)
Doporučuji přesto i nadále souhlasit s obecným závěrem, že stávající využití technologií má zanedbatelný dopad na tradičním způsobem měřené výukové výsledky.
Magdalena Málková3. 1. 2019
Podobným větám nerozumím... Cituji: My, kteří se orientujeme na online zdroje a za knihy neutrácíme, musíme při studiu výsledků profesora Hattie, kromě obrovského množství zmínek všude na internetu, vystačit s dvěma existujícími weby.
Kniha Visible Learning se dá sehnat z druhé ruky na Amazonu nebo eBay. Pak by možná i články byly relevantnější, nevycházející pouze z "dvou existujících webů". Někdy se vyplatí utrácet za knihy... Obzvlášť, když o nich pak člověk chce psát články a další texty na odborných serverech.
Pokud budete chtít, ráda Vám obě knihy zapůjčím :)
Bořivoj Brdička11. 4. 2023
S překvapením zjišťuji, že jsem zaspal tuto zdrcující kritiku. Paní Málková ovšem nenapadá, co jsem o Hattiem napsal, jen to, že jsem jeho knihy nečetl. Náš vztah ke knihovnám je asi diametrálně odlišný. Jednu z těch vědeckých jsem v rámci svého Ph.D. studia někdy na konci 90.let navštívil se seznamem literatury, kterou bych si chtěl prostudovat. Neměli tam z toho nic. Od té doby se spoléhám jen na volně dostupné online zdroje. A dělám to přímo záměrně (role kurátora), abych dokázal, že je to možné. Právě se chystám výsledky Hattieho meta-analýz díky novému výstupu aktualizovat. Odkaz sem pak vložím.
Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning
[2] – tentokrát určenou přímo učitelům. V současnosti již zpracoval na tisíc metaanalýz a přes 60 tisíc jednotlivých studií, které zahrnují výsledky více jak 260 mil. žáků.
My, kteří se orientujeme na online zdroje a za knihy neutrácíme, musíme při studiu výsledků profesora Hattieho, kromě obrovského množství zmínek všude na internetu, vystačit s dvěma existujícími weby. Je to Visible Learning zabývající se hlavně výzkumem samotným a Visible Learningplus, který vznikl jako podpora na komerční bázi nabízených doprovodných programů vzdělávání učitelů, které dospěly až k možnosti akreditace celé školy. Podívejme se alespoň orientačně na to, co je obsahem.
Super metaanalýza
Profesor Hattie se pro svou práci inspiroval ve výzkumech zdravotnických. Tam se podobným způsobem zkoumají účinky určité léčebné metody. Použil stejný postup k vyloučení studií s extrémně se lišícími výsledky (95 % Funnel plot) a stanovil původně 138 indikátorů, které se ve studiích nejčastěji opakují. U nich pak vypočítal velikost účinku (effect size) podle Cohena (Cohen's d). Výsledek je k dispozici zde - Hattie Ranking: Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Na následujícím obrázku je prvních 24 indikátorů s nejsilnějším vlivem na výukový proces.
Indikátory s nejvyšším vlivem na výukový proces podle původního výzkumu profesora Hattieho z roku 2009
U některých indikátorů je celkem zřejmé, co se za nimi skrývá, jiné je třeba vysvětlit. Tak třeba hned ten, u něhož byl v roce 2009 zjištěn vůbec největší vliv (Self-report grades), se týká sebehodnocení žáků. Říká, že zásadní důležitost má vlastní očekávání žáka – jakých výsledků chce on sám dosáhnout. Hattie doporučuje, aby učitelé vedli své žáky k přemýšlení o vlastních cílech a snažili se potlačovat fixovaná očekávání ve prospěch růstových.
Pod pojmem Piagetian programs se skrývají výukové metody, které jsou v souladu s teorií kognitivního vývoje Jeana Piageta. Hattie se odvolává na studii Jordana a Brownlee z roku 1981 (zde), která zjistila skutečně silnou souvislost výukových výsledků s metodami výuky akceptujícími Piagetova stadia vývoje mozku orientovanými na schopnost pochopit daný problém na příslušné úrovni. Z toho vyplývá, že není správné vnucovat dětem myšlenkové procesy odpovídající dospělým. Hattie používá k vysvětlení toto video - Piaget's Stages of Development. Víme-li, že Piaget byl konstruktivista, můžeme zrovna tak jen doporučit věku odpovídající konstruktivní výukové metody.
Třetí indikátor přesně vystihuje hlavní Hattieho sdělení týkající se zjevnosti výuky. Ne nadarmo pro své knihy a weby používá značku Visible Learning neboli viditelné vzdělávání. Je třeba, aby učitel věděl, co se žák naučil. Ale rozhodně ne jen v některých uzlových bodech nebo dokonce až při rozhodném testování. Měl by se vžít do toho, jak výukový proces vnímá žák – čili má se dívat jeho očima. To znamená, že potřebuje soustavnou zpětnou vazbu. Ta je základem tzv. formativního hodnocení (formative evaluation), při němž ona zpětná vazba přímo ovlivňuje výukové postupy. Zpětná vazba (Feedback) je přitom jen o kousek níž mezi indikátory uváděna též samostatně. Jedině ten učitel, který neustále důsledky své činnosti sleduje, je schopen je ku prospěchu žáků vhodným způsobem modifikovat, a zvýšit tak jejich účinnost. Dodejme jen, že důležitou informací, kterou učitel pro správné rozhodnutí potřebuje, jsou též předchozí výsledky žáka (Prior achievement).
Micro-teaching je pojem, který zavedl v 60. letech minulého století profesor Dwight Allen ze Stanfordu. Je to postup zdokonalování schopností učitele prostřednictvím video záznamu výuky s následným detailním rozborem zjišťujícím, co se povedlo a je hodno opakování, a co ne. Tato metoda je často používána při přípravě učitelů. Dnes technologie umožňují snadno každému udělat si třeba jen vlastní záznam výuky pro osobní potřebu, i když sdílení úspěšných postupů online má určitě též smysl.
Vše nasvědčuje tomu, že úspěšné jsou za jistých okolností koncepčně i značně odlišné metody. Mezi top indikátory jsou jak ty, které bychom mohli chápat jako tradiční – opakování, procvičování, zlepšování (Spaced vs. mass practice, Vocabulary programs, Repeated reading programs, Acceleration). Ale objevují se zde již i takové, které žádají posun od povrchních znalostí k hlubšímu chápání souvislostí (Meta-cognitive strategies, Creativity programs, Problem-solving teaching, Cooperative vs. individualistic learning). Schopnost odhadnout, jakou metodu pro danou situaci použít, patří k nenahraditelnému umění těch nejlepších učitelů. Bohužel zatím přibližně 90 % veškeré výuky zůstává na povrchu.
Mezi indikátory se značným významem patří několik podtrhujících roli učitele (Teacher clarity, Teacher-students relationships, Teaching strategies). Hattie zdůrazňuje, že podstatné je, aby žák měl k učiteli důvěru. Tu není snadné získat – buď existuje, nebo ne. Podpořit ji lze např. reciproční důvěrou v žáky, spravedlivým hodnocením, odstraněním fyzických překážek (stupínek) apod.
Zde uvedený přehled indikátorů (z roku 2009) je dnes již zastaralý. Nejnovější výstupy se od těch starších v některých detailech liší, v hlavních závěrech však rozhodně ne. Na nejvyšších příčkách majících zásadní vliv se nově objevilo pár dalších indikátorů zjevnost učení podtrhujících – např. odezva na intervenci (d=1.07) nebo diskuze ve třídě (d=0.82). Pozor, pouhé kladení otázek učitelem a odpovídání jednotlivých žáků ještě není diskuzí (Otis Teaching Tips: Leading Classroom Discussions). Skutečnou diskuzí není ani zajímavá metoda čtení s porozuměním zahrnující reakce žáků zvaná Reciprocal teaching. K významným novým indikátorům patří ještě společné úsilí uč. sboru (d=1.57), koncepční změny (d=1.16) a důraz na kritéria úspěchu (d=0.77). Více se toho online již nedozvíme, musíte si koupit nebo půjčit knihu [2].
Co nefunguje
Ve svých přednáškách profesor Hattie na základě zjištěných účinků indikátorů své super metaanalýzy dává učitelům neocenitelné rady ohledně funkčnosti různých výukových postupů – někdo je nazývá dokonce “Svatým grálem” (John Hattie and Gifted Education). Konstatuje, že studie, které zkoumal, málokdy narazily na výukové aktivity, které výsledky zhoršují (záporné d). Vzhledem k tomu, že učení probíhá do určité míry i samovolně, stanovil si hranici toho, co je jednoznačně přínosné, na d > 0.6. Většinou začíná tím, že přítomným sdělí a na příkladech ukáže, co nefunguje (d < 0.4). A je to v některých případech poměrně překvapivé.
Co má malý nebo negativní vliv na výukové výsledky:
Politika založená na standardizaci, preferování jen některých základních předmětů, hledání nejméně rizikových cest, aplikování korporátního myšlení (byznys nad etikou), na rozhodném testování (viz Pasi Sahlberg – GERM).
Osobní charakteristika žáků – např. rozvedení rodiče (d=0.20), adopce (d=0.16), dieta (d=0.12), pohlaví (d=0.12), zaměstnání rodičů (d=0.03). Pozor, je zde jeden z mála indikátorů fungujících v negativním smyslu – značkování (škatulkování, známkování) žáků (d= -0.61). Pozor na něj! Označkováním (oznámkováním) žáka výrazně zvyšujeme riziko, že se se svou nálepkou smíří (rozpor s růstovým očekáváním).
Organizace školy a třídy – domácí úkoly (d=0.29), nadstandardní finance (d=0.23), církevní škola (d=0.23), distanční vzdělávání (d=0.23), úprava kalendáře (d=0.09), rozdílný věk žáků (d=0.04), opakování ročníku (d= -0.13). Hattie zvláště komentuje velikost třídy (d=0.21), když říká, že nízký účinek není při převládajícím frontálním vyučování s minimální individualizací výuky vůbec překvapivý.
Vlastnosti učitelů – verbální dovednost (d=0.22), tandemová výuka (d=0.19), mentoring (d=0.15), vzdělání učitele (d=0.12), znalost předmětu (d=0.09), přítomnost dobrovolného asistenta (d=0.03).
Technologie – v matematice (d=0.30), v přírodních vědách (d=0.23), programované učení (d=0.24), podpora malých skupin (d=0.21). Kromě technologicky orientovaných indikátorů zjišťovaných v rámci všech studií věnoval profesor Hattie zvláštní pozornost též studiím přímo zaměřeným pouze na zkoumání výukových aktivit implementujících technologie. Následující obrázek dokládá v posledních letech velmi často citované zjištění, podle něhož je přínos nasazení technologií do výuky zatím neprůkazný.
zdroj:John Hattie: Building Connections and Cohesion
Hattie připouští, že všechny sledované studie se dosud typicky zabývaly využitím technologií k přijímání znalostí. Sám očekává, že se situace v budoucnosti po dosažení stavu 1:1 změní. Jakmile začneme zkoumat vliv technologií na výukové aktivity, v nichž žáci sami něco tvoří (konstruují), bude role technologií jiná.
Doporučení učitelům
Možná bude mnohem přínosnější, podíváme-li se na to, co Hattie na základě účinků pozitivně působících indikátorů (d>0.6) doporučuje učitelům (viz John Hattie’s Eight Mind Frames For Teachers):
Znát dopad učení na žáky.
Být nositelem změny. Úspěch či neúspěch žáků závisí na tom, co dělá učitel.
Zabývat se více tím, jak se učit, než jak vzdělávat druhé.
Nastavit soustavné hodnocení jako pozitivní zpětnou vazbu.
Učit pomocí dialogu, ne monologu.
Nikdy nerezignovat na poslání dané náročnou a uspokojující prací učitele.
Vytvářet pozitivní vztahy ve třídě i ve sborovně.
Předávat každému smysl poznávání.
Ve své přednášce na Festivalu vzdělávání vloni v Aucklandu (John Hattie: Building Connections and Cohesion) se profesor Hattie obrátil na neznámého účastníka v první řadě a řekl něco, co podle mě velmi hezky ukazuje, jak si představuje profesionální expertní přístup k výkonu učitelského povolání: „Když budu učit vás, pane, a moje metoda nebude fungovat, musím se změnit já a zkusit jiný postup, ne se jen snažit hledat důvody, proč mi nerozumíte.“
Závěr
Výsledky výzkumu Johna Hattieho jsou v mnoha zemích světa chápány jako důležitý podnět pro nasměrování státní politiky ve vzdělávání. Teď, když víme, jak se k nim dopracoval a co doporučuje, měli bychom se i my zamyslet nad tím, jaký postoj k nim zaujmeme.
Je zcela jisté, že libovolná intervence vedoucí k posilování výukových aktivit naplňujících nejúčinnější zde popsané indikátory je přínosná. Kdo by nechtěl mít vzdělávací instituce, v nichž je každý žák schopen pod vedením spolupracujícího týmu učitelů-profesionálů dospět až k maximu svých individuálních schopností? Přestože nám Hattie dává docela konkrétní doporučení, jak na to, tak snadné to zase není.
První překážkou je nepochybně úroveň učitelů. Hattie by jejich působení a prestiž rád viděl na úrovni doktorů. K tomu máme ale dost daleko. Přesto i u nás existují školy, které by mohly být příkladem naplnění nejvyšších indikátorů. Ale nedaří se to všude. Všechny školy bohužel nedisponují týmem spolupracujících profesionálů věnujících se žákům téměř nepřetržitě. Mnohde převažuje nezájem žáků o učení natolik, že i zkušený profesionál selhává (Třída 8.A). Ve většině průměrných škol je obtížně představitelné průběžné hodnocení každého žáka se zavedením zpětné vazby vedoucí k jeho posunům vpřed.
A tady si dovolím se vrátit k technologiím. Stále zřetelněji se ukazuje, že právě technologie se v blízké budoucnosti stanou nástrojem nabízejícím řešení této problematiky. V úvahu přicházejí různé modely. Jsem si dost jist, že se velmi rychle vynoří nabídky automaticky fungujících adaptivních personalizovaných systémů, které dokážou na nejnižší (povrchní) úrovni řídit učení žáků stejně dobře jako špatný učitel (viz Současný stav vývoje systémů adaptivního řízení výuky, Kdy dojde k technologické personalizaci výuky?, Rocketship – model školy budoucnosti). Plošná implementace podobných řešení bude přicházet v úvahu nejen tehdy, bude-li snahou zřizovatelů (či majitelů) škol ušetřit. Bude na místě o ní uvažovat i tehdy, neprokážou-li učitelé, že jejich přímé výchovné působení na žáky má výsledky a jsou schopni svou výukou dosáhnout i vyšších kognitivních včetně nekognitivních cílů (hlubšího poznání) blízkých maximu možností každého žáka.
Technologie lze využít i jinak. Systémy analýzy výukových výsledků jsou schopné generovat neocenitelnou zpětnou vazbu i směrem k učiteli. Mohou pracovat jako nástroj usnadňující mu vidět, co se žák naučil. Takovýto model vede k individualizaci výuky a je plně v souladu s hlavním doporučením profesora Hattieho. Troufám si tvrdit, že právě technologie se mohou stát v rukou kvalifikovaného učitele tím, co z něj může udělat skutečného profesionála (Nový pohled na schopnost technologií ověřovat výukové výsledky). Mohou mu pomáhat zefektivnit výuku a udělat ji zjevnou.
Tím jsme se dostali k nejzávažnějšímu problému výzkumné práce profesora Hattie. Jedná se totiž o empirický výzkum popisující realitu, která se odehrála v minulosti. Jenže my žijeme v době velkých a rychlých změn, které se školství přímo dotýkají. Metody, které se osvědčily dříve, nelze v budoucnosti uplatnit zcela beze změny. Je třeba zkoušet a ověřovat nové postupy (Design Based Research – viz Pohádka o technologické reformě školství). Technologie mají moc výuku nejen zefektivnit, ale též ji v mnohém proměnit. Změna potřebných kompetencí pro život se nutně promítá i do změny výukových cílů. Problém mnoha stávajících výzkumů je v tom, že se pokoušejí měřit přínos různých nových postupů, jenže tak činí z pohledu dosahování původních stále stejných výukových cílů (Technologická transformace vzdělávání podle Prenského). Cílů, k nimž lze dospět i tradičním způsobem, a mnohdy dokonce snadněji. Pak není divu, že je vliv technologií neprůkazný.
Nové výukové cíle založené na kompetencích pro 21. století jsou existencí technologií doslova podmíněny. U schopnosti zpracovávat nepřeberné množství informací, spolupracovat s někým na dálku, učit se v převrácené třídě nebo integrovat do svého osobního vzdělávacího prostředí sociální sítě jaksi přestává mít smysl přínos technologií měřit. Tradičním způsobem bez technologií těchto nových výukových cílů dosáhnout vůbec nelze. Rozhodně to ale neznamená, že máme na hodnocení účinnosti použitých výukových metod rezignovat. Musíme si jen být jisti, co přesně jsme zjistili a za jakých podmínek je výsledek výzkumu využitelný. Totéž platí pro profesora Hattieho. Jeho „zjevné“ učení má obecnou platnost. A to se v éře digitálního vzdělávání nepochybně nezmění.
