Kdy dojde k technologické personalizaci výuky?

Personalizace je pro oblast vzdělávacích technologií hodně aktuální téma. Každou chvíli se vynořují zprávy, že nějaká firma vyvíjí aplikaci, která konečně její realizaci ve výuce úspěšně umožní. Spomocník o dvou takových nedávno referoval (Současný stav vývoje systémů adaptivního řízení výuky). V diskuzi pod článkem se dozvíte, že jedna ze dvou jmenovaných (inBloom) mezitím zkrachovala díky neochotě amerických rodičů akceptovat systém nekontrolovaně vytěžující žáky při práci a provádějící nad těmito daty analýzu výukových výsledků. Přiznejme si, že vědět o každém co nejvíce, je nutnou podmínkou úspěchu personalizace výuky založené na adaptivním řízení činnosti žáků. Nakonec je úplně jedno, zda je takový systém postaven na přímém kontaktu žáka s vyučujícím, nebo zda se jedná o počítačový systém založený na velkých datech.

Je na místě si spolu s Audrey Watters, která pracuje na knize, která bude dokumentovat historii učících strojů (Teaching Machines), připomenout, že snaha o řízení výukového procesu je již opravdu hodně stará. Jak zmiňuje ve svém článku The History of "Personalization" and Teaching Machines [1], první známý patent na mechanický stroj na učení byl v USA přijat v roce 1809 (Mode of teaching to read). Od té doby se již 2 století vynálezci, vývojáři a inovátoři pokoušejí prostřednictvím automatizace individualizovat výukový proces tak, aby každý mohl ty stejné výukové postupy dělat bez přímé účasti učitele sám a svým vlastním tempem. Povšimněte si, prosím, že tyto neadaptivní postupy nazývám nikoli personalizací ale individualizací.

Nasazením podobných původně mechanických strojů měly být odstraňovány individuální rozdíly ve znalostech žáků. Jedná se o typickou aplikaci behavioristické didaktické teorie v praxi. Vrcholem před-počítačové éry byl Skinnerův učící stroj, který se stal vzorem i pro první aplikace počítačového programovaného učení v 60. letech minulého století (Technologie, které měly změnit výuku, Jaké mělo být vzdělávání v roce 1975?).

Skinnerův učící stroj z 50. let 20. st.

Skinnerův přístup hezky ukazuje jeho článek z časopisu Science z roku 1958 nazvaný Teaching Machines [2], který začíná takto: „Na světě je stále více lidí a stoupá i počet těch, kteří potřebují vzdělání. Tento problém nelze řešit stavbou stále nových škol a přípravou více učitelů. Výuka prostě musí být efektivnější.“

Na straně 976 pak najdeme toto často citované vysvětlení podstaty: „Nahradí stroje učitele? Právě naopak, stanou se důležitou pomůckou šetřící učiteli čas i práci. Přenesení některých mechanizovatelných činností na stroje postaví učitele do jedinečné role nepostradatelné lidské bytosti. Může mít víc žáků než dosud – což je pravděpodobně požadavek doby – ale bude schopen je zvládnout za méně hodin a s menším pracovním nasazením. Na oplátku může, vzhledem ke své vyšší produktivitě, žádat společnost o zlepšení svého ekonomického postavení.„

Něco hodně podobného můžete i dnes slyšet od propagátorů masového nasazení vzdělávacích technologií do škol. Nevěřte však nikomu, kdo vám slibuje, že s technologiemi budete mít méně práce. Řekněme si rovnou, že klíčem k pochopení podstaty problému je právě personalizace.

Proti behavioristickému pojetí se již od počátku 20. st. stavěli někteří jiní kognitivní psychologové – např. představitelé progresivního vzdělávání a konstruktivismu. Z pohledu moderních technologií pak zásadně odlišný přístup zavedl až (konstrukcionista) Seymour Papert v 70. letech minulého století. V předmluvě ke své knize [3], kterou nám dodnes svým názvem připomíná programovatelná stavebnice Lego Mindstorms, píše: „Někdo říká, že počítače mohou programovat naše děti. Já si naopak představuji, jak děti programují počítače.“ To mi připomnělo jiného zastánce konstruktivního pojetí vzdělávacího procesu Douglase Rushkoffa a jeho známé dílo „Programovat nebo být programován?“ [4] (viz Dohlížejí na vše stroje láskyplné milosti?).

Ve skutečnosti se však stále znovu objevují takové aplikace, které v žácích spatřují cílové objekty příjmu znalostí a snaží se je v duchu behavioristické tradice programovat (řídit). Je to nejspíše proto, že tyto postupy jsou mnohem efektivnější v přípravě na znalostní testy, skutečně usnadňují práci učitelům (může jich být méně) a umožňují snadnější správu procesu produkujícího na výstupu v masovém měřítku absolventy škol podobně, jako to dělá automatizovaná tovární výroba (Americké hybridní školy pro síťovou generaci, Rocketship – model školy budoucnosti). Ekonomické důvody jsou samozřejmě velmi silné. Vlajkovou lodí automatizace výukových aktivit v moderním hávu je Khan Academy (Khan Academy a „převrácená“ třída) spolu s kalifornským Clayton Christensen Institute (Teoretické možnosti kombinovaných forem vzdělávání). Produktem jejich partnerství je kurz kombinovaných forem vzdělávání (Blended Learning) určený učitelům, který se stal stálou součástí Khan Academy.

Teoretik z Clayton Christensen Institute Michael Horn v něm označuje současné systémy podporující kombinované výukové postupy za „prostředí schopné personalizovat výuku každého žáka“ [5]. Vřele vám doporučuji, abyste si toto volně dostupné prostředí Khan Academy vyzkoušeli na vlastní kůži. Jeho systém řízení výuky (dnes již asi důležitější než často zmiňované video-tutoriály) pracuje nad výukovým obsahem (cvičení, videa) pokrývajícím látku danou u základních předmětů příslušnými standardy (první byla matematika). Eviduje přitom pokrok každého studujícího a provází ho na cestě ke zvládnutí všech cílových témat.

Podstatnou otázkou je, zda lze takto koncipovanou výuku považovat za personalizovanou. Odpověď není jednoduchá a bude se pravděpodobně dost lišit podle toho, zastánce jaké didaktické teorie bychom se zeptali. Pro behavioristy, kognitivisty a instruktivisty je toto prostředí naplněním snu o automatizaci vedoucí k mnohem vyšší efektivitě výuky. Pro nás konstruktivisty, konstrukcionisty a konektivisty se jedná o systém použitelný pouze omezeným způsobem. Vzpomeneme-li si na Bloomovu taxonomii, můžeme říci, že v takovém prostředí lze dospět pouze na první příčky výukových cílů.

Chtěli jsme ale tuto problematiku tentokrát posuzovat z pohledu personalizace. Myslím, že dokonale její výukovou podstatu vyjádřil John Spencer, když cestu k ní vedoucí popsal 4 fázemi – standardizace, diferenciace, přizpůsobení a teprve pak skutečná personalizace, pro níž používá metaforu jam session, kde má každý účastník prostor k vlastnímu uplatnění a dohromady se vytváří společné dílo [6]. Takto pojatou personalizaci žádný automatizovaný počítačový systém podporovat určitě neumí.

Není divu, že se proti plošnému zavádění podobných automatizovaných forem výuky ozývají hlasy, a to nejen rodičů, ale i odborníků. Aurey některé z nich odkazuje [1], např.:

• Benjamin Riley, “Don’t Personalize Learning”
• Dan Meyer, “Don’t Personalize Learning” 
• Michael Feldstein, “‘Personalized Learning’ is Redundant”
• Mike Caulfield, “Why Personalized Learning Fails”

Velmi pěkně hranici toho, kam se technologie zatím jistě nedostanou, uvidíme, podíváme-li se nakonec na 4 kroky k personalizované třídě Lindy Pruett [7] (pořadí záměrně upraveno):

1. Skutečně znát své žáky.
2. Přizpůsobovat výukové aktivity individuálním potřebám.
3. Vyvolávat interakce žáků (prostřednictvím technologií).
4. Pomáhat žákům si nastavovat vlastní cíle.

Ten poslední krok, to je ve skutečnosti již vlastně ono vrcholné jam session, které realizovat není snadné, mnohdy k němu nejsou podmínky a ne každý učitel ho umí vyvolat. Jinudy však bohužel cesta ke skutečné personalizaci nevede. Přesto se asi brzy dočkáme toho, že mnohé rutinní výukové činnosti technologie skutečně převezmou. Zatím můžeme i u adaptivních systémů očekávat spíše individualizaci než personalizaci. Přitom asi není podstatné, jaký termín použijeme, zásadní je, abychom věděli, jaké cíle ty které výukové postupy sledují.

Závěr asi příliš optimistický není. Použiju mírně upravenou myšlenku Sheryl Nussbaum-Beach (10 důvodů pro zavádění technologií). Ten učitel, který nedokáže naučit víc než stroj, má být nahrazen a nahrazen bude. K opravdové personalizaci výuky však zatím bez učitele dospět nelze.

Literatura a použité zdroje

WATTERS, Audrey. The History of "Personalization" and Teaching Machines [online]. 2014. [cit. 2014-10-22]. Dostupné z: http://www.hackeducation.com/2014/07/02/personalization-teaching-machines/.

SKINNER, B.F. Teaching Machines, American Association for the Advancement of Science [online]. 1958. [cit. 2014-10-22]. Dostupné z: http://apps.fischlerschool.nova.edu/toolbox/instructionalproducts/edd8124/fall11/1958-Skinner-TeachingMachines.pdf.

PAPERT, Seymour. Mindstorms: Children, Computers, And Powerful Ideas. Basic Books, 1980. ISBN 0-465-04674-6.

RUSHKOFF, Douglas. Program or Be Programmed: Ten Commands for a Digital Age. OR Books, 2010. ISBN 978-1935928157.

HORN, Michael B. Elucidating Blended Learning On Khan Academy [online]. 2014. [cit. 2014-10-22]. Dostupné z: http://educationnext.org/elucidating-blended-learning-khan-academy/.

ŠTUMPFOVÁ, Libuše. Čtyři fáze personalizace výuky [online]. 2012. [cit. 2014-10-22]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/15377/.

PRUETT, Linda. 4 Steps Towards A More Personal Classroom [online]. 2014. [cit. 2014-10-22]. Dostupné z: http://www.teachthought.com/learning/getting-started-personalized-learning/.