Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Přírodovědná gramotnost – srovnávací analýza, 1. část
3,0 (2 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
První část srovnávací analýzy se týká pojmu přírodovědné gramotnosti v kurikulárních dokumentech vybraných zemí: Česká republika, Anglie, Skotsko, Irská republika, Finsko, Belgické království – Vlámská komunita, Slovenská republika.
V příručce pro učitele Gramotnosti ve vzdělávání (Gramotnosti ve vzdělávání, 2010) byl (na základě rozsáhle analýzy literárních pramenů) prostřednictvím čtyř aspektů vymezen pojem přírodovědné gramotnosti. Příručka rovněž uvádí výsledek analýzy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) z hlediska zastoupení uvedených aspektů v tomto programu a předkládá inspirativní úlohy pro podporu rozvíjení přírodovědné gramotnosti ve výuce.
Při vymezování pojmu přírodovědné gramotnosti v příručce byla reflektována i zahraniční kurikula vybraných zemí. Tento článek proto přináší detailnější pohled na problematiku uvedené gramotnosti jako součásti vzdělávacích systémů vybraných zemí a podrobněji porovnává charakteristiky a status přírodovědné gramotnosti u nás a v příslušných zahraničních kurikulárních dokumentech.
Byla porovnána kurikula ve vybraných zemích Evropy a Severní Ameriky, přičemž v analýze jsme se omezili pouze na povinné všeobecné vzdělávání. Volba zemí pro účely této srovnávací analýzy byla prováděna tak, aby v co nejvyšší možné míře korelovala s volbou zemí pro analogické srovnávací analýzy ve studiích dalších druhů gramotností (čtenářské, matematické, finanční, ICT).
Do výběru evropských zemí byly zařazeny následující země:
Zařazení Kanady do našeho výběru bylo ovlivněno tím, že kanadští žáci byli velmi úspěšní v mezinárodních výzkumech přírodovědné gramotnosti. Ve Spojených státech amerických (USA) byl zřejmě poprvé pojem přírodovědné gramotnosti zformulován, proto byly do výběru zařazeny rovněž.
Obsahově jsme srovnávací kritéria zaměřili následovně:
V kurikulu České republiky, kterým je pro povinné vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2005), se pojem přírodovědná gramotnost v žádné jeho části nevyskytuje. (Zmíněný pojem se nevyskytuje ani v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia – RVP G, 2007 ani v Rámcových vzdělávacích programech pro střední odborné školy – RVP S). Oblast přírodovědného vzdělávání je v RVP ZV vyjádřena prostřednictvím vzdělávací oblasti Člověk a příroda a v ní se pracuje s takovými kategoriemi jako je charakteristika, cílové zaměření a vzdělávací obsah oblasti (vymezený očekávanými výstupy a učivem), nikoli ale s kategorií přírodovědná gramotnost. Bylo by jistě možné soubor uvedených kategorií nazvat přírodovědnou gramotností, ale toto nebylo úmyslem tvůrců kurikula.
Přestože se pojem přírodovědné gramotnosti v českém kurikulu nevyskytuje (a nevyskytuje se ani v příslušné legislativě, jež souvisí s problematikou vzdělávání), setkáváme se s ním u nás v současnosti v odborné pedagogické literatuře, ale i v dalších médiích, která nejsou odborně pedagogicky zaměřena. Výskyt daného pojmu v těchto zdrojích má obvykle úzkou souvislost s výsledky, jichž naši žáci dosahují v mezinárodních výzkumech TIMSS a PISA. Vysvětlení pojmu jako takové nicméně ve zmíněných zdrojích absentuje a zpravidla se v nich přírodovědná gramotnost chápe v tom smyslu, jakým ji pojímají právě tyto mezinárodní výzkumy, v první řadě výzkum PISA.
Stejně jako v České republice, ani v anglickém kurikulu (National Curriculum, 1999; National Curriculum, 2007) se pojem přírodovědné gramotnosti nezavádí. Přírodovědné vzdělávání, v kurikulu reprezentované jednou z tzv. oblastí učení (areas of learning) s názvem Porozumění vědě a technologii (Scientific and technological understanding), je charakterizováno cíli a popisem určitých klíčových pojmů, dovedností a postojů, které si má žák v dané fázi tohoto vzdělávání osvojit. Pojem přírodovědné gramotnosti se ale při charakterizaci přírodovědného vzdělávání v národním kurikulu nikde neobjevuje.
Angličtí žáci se též účastní mezinárodních srovnávacích výzkumů TIMSS a PISA, a proto se i v Anglii vedou veřejné diskuse a zpracovávají odborná pojednání o výsledcích, které tito žáci dosahují v posledně zmíněných projektech (viz např. Student Achievement in England). V uvedených diskusích a pojednáních se pojem přírodovědná gramotnost přirozeně používá, především pak ve významu, jak je vymezen v projektu PISA.
Za základ naší analýzy bereme, nyní nově zaváděné, skotské kurikulum s názvem Kurikulum pro nejvyšší kvalitu (CfE – Curriculum for Excellence). Pro úplnost jen dodejme, že práce na CfE započala Skupina pro obnovu kurikula (Curriculum Review Group) v listopadu roku 2004 a jsou v něm vytyčeny základní cíle a principy vzdělávání pro všechny děti a mládež od tří do osmnácti let (povinné vzdělávání je přitom stanoveno pro žáky od 5 do 16 let). Jedním z důvodů, proč se nově přikročilo k vytvoření kurikula pro děti a mládež od tří do osmnácti let, bylo soustředit všechny dosavadní samostatné vzdělávací programy (pro děti od 3 do 5 let, pro děti od 5 do 14 let a pro děti od 15 do 18 let) do jednoho dokumentu tak, aby se dosáhlo jejich lepší obsahové i formální koordinace a koherence na jednotlivých stupních vzdělávacího systému a usnadnila se tím i koordinace a zefektivnění vzdělávací práce učitelů na těchto stupních. CfE začalo být postupně realizováno ve všech skotských školách od srpna roku 2008 a úplně realizováno na všech školách je od srpna 2010.
Analýzou CfE bylo zjištěno, že pojem přírodovědné gramotnost se v něm nevyskytuje. V CfE je zařazena kurikulární (v našem pojetí vzdělávací) oblast (mimo dalších kurikulárních oblastí) s názvem Přírodní vědy (Sciences), která vymezuje cíle a vzdělávací obsah oblasti a očekávané výstupní vědomosti a dovednosti, které si žáci různého věku, resp. v různých fázích jejich přírodovědného vzdělávání mají osvojit, ale pojem přírodovědné gramotnosti se při charakterizaci oblasti nevyskytuje a nevyskytuje se ani v žádném jiném segmentu CfE.
Skotští žáci participují v projektech TIMSS i PISA a výsledky, jichž zde dosahují, se poměrně rozsáhle diskutují a hodnotí nejen v odborně zaměřených médiích (Grek et al., 2009). A s tím se samozřejmě dostává do médií i pojem přírodovědné gramotnosti, byť se v kurikulárních dokumentech neužívá. Situace je zde opět obdobná jako v předchozích státech: přírodovědná gramotnost je interpretována v analogickém pojetí, jaké je prezentováno ve výzkumu PISA.
V irském kurikulu (viz Curriculum and Assessment) není nikde do jeho konceptuálního systému zaváděn pojem přírodovědné gramotnosti. Přírodovědné vzdělání žáků je v kurikulu vymezeno jako předmět (subject) s názvem Přírodní vědy (Science). V něm jsou formulovány cíle předmětu, vzdělávací obsah, dovednosti, jež si mají žáci osvojit, a způsoby hodnocení vzdělávacích výsledků žáků, ale přírodovědná gramotnost k charakterizaci předmětu používána není.
Vzhledem ke skutečnosti, že také irští žáci se účastní projektů TIMSS a PISA a jejich výsledky v nich jsou v Irsku intenzivně analyzovány (Response to PISA, 2002), pojem přírodovědné gramotnosti se běžně objevuje v odborné pedagogické literatuře (Science, 2006) i v populárních médiích opět v obdobných intencích, jako je tomu ve výše uvedených zemích.
Finské kurikulum pro povinné vzdělávání (National Core Curriculum for Basic Education, 2004) nezavádí v žádné své části pojem přírodovědné gramotnosti. Při charakterizaci přírodovědného vzdělávání se opět pracuje pouze s kategoriemi cíl, vzdělávací obsah, dovednosti (popř. kompetence) a postoje, které si žáci mají během tohoto vzdělávání osvojit, ale kategorie přírodovědná gramotnost se k charakterizaci uvedeného vzdělávání v národním kurikulu nikde nepoužívá.
Finští žáci patří, pokud jde o jejich výsledky ve studiích TIMSS a PISA, k jedněm z nejlepších v mezinárodních srovnáních. Proto se také ve Finsku věnuje analýzám výsledků finských žáků velká pozornost. Např. na webových stránkách Finské národní rady pro vzdělávání (Finnish National Board of Education), což je instituce finského ministerstva školství odpovědná mj. i za tvorbu finského národního kurikula, je např. sekce s názvem Finsko a PISA. Ta se otázkami zapojení Finska do mezinárodních projektů zabývá velmi podrobně. Tímto, ale i dalšími způsoby se také ve Finsku dostává pojem přírodovědné gramotnosti do médií nejrůznějšího zaměření, i když v kurikulárních finských dokumentech ani ve školské legislativě se tento koncept explicitně nevyskytuje.
V kurikulu Vlámské komunity (Core Curriculum) neexistuje koncept přírodovědné gramotnosti v žádné jeho části. Přírodovědné vzdělávání je v kurikulu reprezentováno předmětem Přírodní vědy (Natural sciences), který je charakterizován jeho cíli, výstupy, které žáci mají v dané fázi vzdělávání dosáhnout, a postoji, jež si mají osvojit. Koncept přírodovědné gramotnosti však není pro charakterizaci přírodovědného vzdělávání nikde použit.
V Belgii jsou výsledky tamních žáků v mezinárodních studiích PISA a TIMSS v odborné pedagogické veřejnosti velmi pečlivě analyzovány (DeMeyer, 2008). Z analýz a hodnocení se přirozeně dostává pojem přírodovědné gramotnosti i do širšího veřejného povědomí a obvykle je interpretován v pojetí, které bylo zvoleno v projektu PISA.
Slovenským kurikulem je Státní vzdělávací program (Štátny vzdělávací program). Tento program je tvořen čtyřmi částmi: Státním vzdělávacím programem pro preprimární vzdělávání ISCED0, Státním vzdělávacím programem pro primární vzdělávání ISCED1, Státním vzdělávacím programem pro nižší sekundární vzdělávání ISCED2 a Státním vzdělávacím programem pro vyšší sekundární vzdělávání ISCED3A. (Přitom na Slovensku je povinné vzdělávání stanoveno pro žáky od 6 do 16 let a zahrnuje primární vzdělávání, nižší sekundární vzdělávání (které spolu tvoří základní vzdělávání) a první rok vyššího sekundárního vzdělávání).
Analýza uvedených státních vzdělávacích programů ukázala, že pojem přírodovědné gramotnosti se explicitně vyskytuje pouze ve Státním vzdělávacím programu pro vyšší sekundární vzdělávání ISCED3A, a to jako součást charakteristiky vzdělávací oblasti (vzdelávací oblasť ) s názvem Člověk a příroda, zahrnující učební předměty (učebné predmety) fyzika, chemie a biologie. Koncept přírodovědné gramotnosti je zde vymezen následovně:
„Celkový cíl vzdělávací oblasti je, dát žákům základy přírodovědné gramotnosti, která jim umožní provádět podložené úsudky a používat získané operační vědomosti pro úspěšné řešení problémů tak, aby žák byl schopen: - porozumět přírodním aspektům ovlivňujících život člověka a vysvětlit přírodní jevy ve svém okolí, K rozvíjení přírodovědné gramotnosti přispívá i geografie a průřezové téma environmentální výchova.“ |
Jak je vidět ze zde uvedeného konceptu přírodovědné gramotnosti, je v první řadě vymezován jako cílová kategorie, protože získání takové gramotnosti se považuje za celkový (hlavní) cíl, k němuž má vzdělávání žáků, prostřednictvím uvedené vzdělávací oblasti, směřovat. Současně ale přírodovědná gramotnost v daném případě zahrnuje i aspekt kompetenční, neboť vyžaduje od žáků osvojení si určitých vědomostí a dovedností, které jsou důležité nejen pro porozumění žáků vlastnímu obsahu přírodovědného poznání, ale také pro jejich orientaci v dalších poznávacích oblastech i v sociálním prostředí žáka.
Nutno je také konstatovat, že daná interpretace přírodovědné gramotnosti do značné míry reflektuje tu, kterou nalézáme v projektu PISA. Důvodem zřejmě je, že i slovenští žáci se zapojují v tomto projektu (a též v projektu TIMSS). Autoři Státního vzdělávacího programu pravděpodobně považovali za účelné explicitně zabudovat aspekt přírodovědné gramotnosti užívaný v projektu PISA do kurikulárního dokumentu.
Citované a použité zdroje jsou uvedeny ve druhé části článku.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.