Přírodovědná gramotnost – srovnávací analýza, 2. část
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Přírodovědná gramotnost – srovnávací analýza, 2. část
Druhá část srovnávací analýzy se týká pojmu přírodovědné gramotnosti v kurikulárních dokumentech vybraných zemí: Kanada, USA. Předkládá závěry plynoucí ze srovnávací analýzy, tabulku srovnání v užívání pojmu přírodovědná gramotnost ve vybraných zemích a citované a použité zdroje.
3.8 Kanada
Kanada je země s federálním uspořádáním tvořená 13 státy (tzv. provinciemi a teritorii). V rámci tohoto uspořádání mají za vzdělávání ústavní odpovědnost jednotlivé státy (resp. jejich jurisdikce: vlády a parlamenty). Neexistuje zde tudíž nějaké závazné celo-kanadské (pan-kanadské) národní kurikulum, jímž by se ze zákona musely řídit všechny státy federace. Existují pouze „státní“ kurikula jednotlivých provincií a teritorií. A o statusu, pojetí a obsahu posledně zmíněných kurikul se pak rozhoduje z uvedených „státních“ úrovní, nikoli z úrovně kanadské federace.
Pokud bychom tedy chtěli analyzovat pojem přírodovědné gramotnosti v kanadských kurikulárních dokumentech, museli bychom analyzovat kurikula ve všech státech kanadské federace, což by bylo velmi komplikované. Z tohoto důvodu u Kanady volíme poněkud jiný postup, který nyní stručně objasníme.
Rozmanitost vzdělávacích politik v různých kanadských státech se v určitých směrech ukazovala být do jisté míry i překážkou, např. z pohledu pružnosti kanadského pracovního trhu, zajištění jisté společné „minimální“ úrovně povinného vzdělání všech kanadských žáků kvůli častějšímu stěhování rodin či mezinárodním srovnáním v oblasti vzdělávacích výsledků žáků. Z tohoto důvodu se ustavuje v druhé polovině 60. let minulého století tzv. Rada ministrů vzdělávání, Kanada (CMEC – The Council of Ministers of Education, Canada). V radě má zastoupení všech 13 kanadských provincií a teritorií a jejím hlavním posláním je nyní především (blíže viz CMEC):
být celo-kanadským (pan-kanadským) fórem pro diskusi o koordinaci vzdělávacích politik jednotlivých provincií a teritorií
být centrem pro koordinaci různých aktivit, projektů a iniciativ, na kterých mají zájem všechny provincie a teritoria
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jaroslav Vávra2. 3. 2016
Omlouvám se, že komentuji tento text (vlastě oba texty) až nyní. Dříve jsem prostě na něj nenarazil.
Je potěšitelné, že autor/autoři srovnávají určitý jev mezinárodně. To není tak v českém prostředí obvyklé. Pro české vzdělávání je takové srovnání velmi potřebné. Ve srovnávání se věnují jedné ze tří gramotností používaných v PISA zprávách, literacy in science (ještě se používá literacy in reading, literacy in mathematics, tedy čtenářská a matematická gramotnost).
Úmyslně jsem v odstavci výše neuváděl český ekvivalent pro literacy in science. Autoři používají ekvivalent 'přírodovědná gramotnost' a vztahují to na všeobecně vzdělávací předměty přírodovědné povahy v českém kurikulu základního vzdělávání (biologie, chemie, fyzika). Domnívám se, že autoři význam tohoto pojmu zúžili. Vede mě k tomu jednak praktická zkušenosti ve vytváření příkladů pro PISA testy (s použitím PISA metodiky) a také význam v používání těchto ukazatelů v PISA testech.
Argumentace: Čtenářská a matematická gramotnost se v PISA testech neověřuje jenom v českém jazyce a literatuře, nebo jenom v matematice. Používají se v ‚praktických‘ příkladech, které mohou mít i přírodovědný charakter (ale nemusí, příklad/úkol může mít charakter např. ekonomický). Analogickyliteracy in sciencetaké znamená gramotnost ve vědeckém myšlení, které neznamená jen myšlení přírodovědné. Jde o myšlení, ve kterém se používají teorie, koncepty, postupy (například analytický).
Závěr: ‚přírodovědná gramotnost‘ se netýká jen přírodních věd, ale má širší význam. Jde o gramotnost, která využívá například empirická data (ale nejen ta), která jsou žáky vědecky zpracována a interpretována. Termín přírodovědecký tento pojem zužuje a může vést k mylné a nepřesné interpretaci, zvláště v mezinárodním kontextu. Proto je pochopitelné, že autoři kurikul (a nejen českých) se tomuto termínu vyhýbají, avšak předpokládají jej. A tento poznatek autoři komentovaného textu také zjistili.
konzultovat a kooperovat s celonárodními (federálními) vzdělávacími organizacemi a federální vládou
reprezentovat na mezinárodní úrovni zájmy provincií a teritorií v oblasti vzdělávání.
CMEC tak poskytuje v oblasti vzdělávání koordinaci z hlediska pan-kanadského i mezinárodního a chce tím přispívat i ke kvalitnějšímu naplňování ústavní odpovědnosti jednotlivých kanadských států za vzdělání. A je nutno říci, že byť doporučení CMEC nemají zákonný charakter a jednotlivé kanadské státy se jimi nemusí řídit, jsou jimi obvykle plně přijímána a respektována (blíže viz CMEC).
V této souvislosti vypracovala CMEC v r. 1997 tzv. Pan-kanadský obecný rámec přírodovědných učebních výstupů (FSLO-Framework of Science Learning Outcomes, 1997) v němž byla mj. formulována i vize přírodovědné gramotnosti, kterou do svých kurikulárních dokumentů přebírají (někdy s určitými úpravami) všechny kanadské státy.
Za základ nutnosti utvářet a rozvíjet přírodovědnou gramotnost jednotlivců považuje FSLO především takové skutečnosti jako současné prudké vědecko-technologické inovace, potřebu udržitelného rozvoje společnosti, intenzivní pronikání poznatků vědy a technologie do denního života každého jednotlivce a procesy globalizace. Přírodovědně gramotnými jsou pak jedinci, kteří efektivně interpretují přírodovědné informace, řeší problémy, provádějí informovaná rozhodnutí a vytvářejí nové poznání. Za klíčový prvek v rozvíjení přírodovědné gramotnosti se považuje přírodovědné vzdělávání, které musí dávat všem žákům prostor, aby si mohli osvojovat – bez ohledu na pohlaví a na jejich sociální a kulturní prostředí – potřebné přírodovědné poznatky, dovednosti a postoje, aby měli všechny možnosti tyto poznatky a dovednosti plně využívat pro svůj další všestranný rozvoj.
Podle FSLO je rozvoj přírodovědné gramotnosti podporován v první řadě učebním prostředím, v němž jsou žáci zapojováni do následujících procesů (aktivit):
přírodovědného zkoumání: žáci si kladou otázky vztahující se k přírodním faktům, na základě těchto otázek se zapojují do různých badatelských činností
řešení technologických problémů (proces konstruování): žáci hledají odpovědi na praktické problémy, které vyžadují různé způsoby aplikace jejich přírodovědných znalostí a dovedností
rozhodování: žáci identifikují problémy a s použitím svého přírodovědného poznání se rozhodují pro jejich efektivní řešení
A mají to být právě tyto aktivity, prostřednictvím nichž žáci odhalují důležitost přírodních věd v jejich životech a uvědomují si vzájemné vztahy mezi vědou, technologií, společností a prostředím. Každá z uvedených aktivit je navíc považována za potenciální východisko v přístupu k přírodovědnému vzdělávání.
Pro dosažení vize přírodovědné gramotnosti se podle FSLO mají žáci dále zapojovat do plánování, rozvoje a hodnocení vlastního učení. Mají mít proto příležitost pracovat v kooperaci s dalšími žáky, iniciovat různá přírodovědná zkoumání, informovat ostatní o svých zjištěních a demonstrovat ostatním své učební pokroky.
Uvedené vymezení přírodovědné gramotnosti v FSLO je též multidimensionální a děje se zřetelně prostřednictvím takových aspektů, jako jsou cíle a vzdělávací obsah přírodovědného vzdělávání, vědomosti, dovednosti a postoje, které si žáci mají během tohoto vzdělávání osvojit či rozvíjet. Lze tak říci, že pojem přírodovědné gramotnosti je v kanadském přírodovědně vzdělávacím kontextu určitý zobecňující koncept, v němž jsou zahrnuty všechny základní aspekty moderního přírodovědného vzdělávání, které si kanadská společnost přeje rozvíjet.
Kanada se rovněž účastní mezinárodních výzkumů PISA a TIMSS a úspěšnosti kanadských žáků v těchto výzkumech (která patří k nejvyšším) je věnována příslušná pozornost v odborných médiích i v médiích odborně nezaměřených. Protože přírodovědná gramotnost, jak ji chápe PISA, je v podstatě segmentem toho, jak ji vytyčuje Pan-kanadský obecný rámec přírodovědných učebních výstupů, obtížně se rozlišuje, zda se pojem přírodovědné gramotnosti v médiích chápe spíše v širším kontextu pan-kanadského rámce nebo v užším kontextu výzkumu PISA. Lze však konstatovat, i s ohledem na vytyčení přírodovědné gramotnosti v pan-kanadském rámci, že i přírodovědná gramotnost v pojetí výzkumu PISA je středem zájmu kanadských odborných i dalších médií.
3.9 USA
Obdobně jako Kanada, jsou USA federální zemí, kde odpovědnost za vzdělávání je značně decentralizována. V USA ještě více než v Kanadě, protože zde pro školy nejsou závazná ani žádná kurikula vytvářená z úrovně jednotlivých států. Kurikulární dokumenty se připravují na lokální úrovni místních školských úřadů či škol.
Přesto však také v USA dochází od 80. let minulého století ke snahám připravit na federální úrovni doporučené standardy vzdělávání, které by poskytovaly všem učitelům v USA jistá sjednocující kritéria pro úroveň výuky jednotlivých oblastí vzdělávání žáků.
Takové standardy pro přírodovědné vzdělávání, Národní přírodovědné vzdělávací standardy (NSES, 1996) připravil ve druhé polovině minulého století Národní výborpro standardy a hodnocení přírodovědného vzdělávání (National Committee on Science Education Standards and Assessment) ve spolupráci s Národní radou pro výzkum (National Research Council). NSES nabízejí koherentní vizi toho, co znamená být přírodovědně gramotný, popisují, čemu všemu by žáci měli porozumět a co by měli dělat ve výuce přírodních věd. Standardy chápou učení se přírodním vědám jako badatelsky založený proces, který by měl odrážet tradice současného přírodovědného poznání.
NSES nejsou pro školy ze zákona závazné. Zůstává ale faktem, že pokud tyto standardy nejsou v základních bodech reflektovány v cílech a obsahu kurikulárních dokumentů škol, školy nemohou počítat s finanční podporou výuky z federálních zdrojů.
NSES poměrně podrobně vymezují pojem přírodovědné gramotnosti. Především uvádějí, že ač se pojem přírodovědné gramotnosti bez vymezení jeho přesného významu často objevuje v diskusích o vzdělávání a v populárních médiích, v NSES je nutno tento význam stanovit. Podle standardů je přírodovědnou gramotností rozuměnopoznání a porozumění přírodovědným pojmům a procesům, jež jsou potřebné pro osobní rozhodování, participaci v občanských a kulturních záležitostech a ekonomických aktivitách a také se jí rozumí určité specifické schopnosti, které si žáci mají během přírodovědného vzdělávání osvojit. Přírodovědnou gramotností se v NSES dále míní schopnost jedince pokládat si různé otázky plynoucí z jeho zvědavosti, co se skrývá za přírodními jevy, jež ho obklopují, nalézat na ně odpovědi, tyto jevy popsat, objasnit a předpovědět případně jejich průběh. Jedinec je schopen číst s porozuměním články o přírodních vědách v populárních médiích a zapojit se do diskusí o validitě tam uváděných závěrů. Přírodovědná gramotnost jedinci dále umožňuje identifikovat přírodovědné aspekty, které často zakládají rozhodování v sociálních otázkách na národní a lokální úrovni. Přírodovědně gramotný jedinec by měl být též schopen zhodnotit kvalitu přírodovědných informací na základě jejich zdroje a metod, které tyto informace generovaly. Přírodovědná gramotnost také implikuje schopnost formulovat a hodnotit argumenty založené na důkazech a vhodně aplikovat závěry plynoucí z těchto argumentů.
Podle NSES jedinci mohou projevovat svou přírodovědnou gramotnost různými způsoby, např. správným používáním odborných termínů, aplikací přírodovědných pojmů a tvrzení. Připouští se přitom, že různí žáci mohou mít rozdíly v gramotnostech vztahujícím se k různým oborům přírodovědného poznání: někteří mohou např. lépe rozumět biologickým pojmům a zákonům než pojmům a zákonům fyzikálním.
Přírodovědná gramotnost v pojetí NSES může mít také různé úrovně a formy. Rozšiřuje se totiž v průběhu života jedince, a to nejen během školních let. Zůstává však faktem, že hodnoty a postoje vybudované vůči přírodním vědám u žáků v jejich školním věku bude silně utvářet jejich osobní rozvoj přírodovědné gramotnosti v dospělosti.
Toto vymezení přírodovědné gramotnosti formuluje jen její určitý obecný rámec. Za obsahovou specifikaci přírodovědné gramotnosti jsou pak považovány v NSES tzv. obsahovéstandardy přírodovědného vzdělávání. Ty ji teprve konkrétně vymezují prostřednictvím cílů přírodovědného vzdělávání, jeho vzdělávacího obsahu (pojmy, zákony, metody) a konkrétních vědomostí, dovedností a postojů, které by si žáci měli osvojit.
Také USA se účastní obou mezinárodních výzkumů PISA a TIMSS a lze konstatovat, že neuspokojivé výsledky amerických žáků v těchto výzkumech vedly v USA k obrácení soustředěné pozornosti na problematiku matematického a přírodovědného vzdělávání žáků. Podobně jako v Kanadě, i v USA můžeme konstatovat, že vymezení přírodovědné gramotnosti, které je uvedeno v Národních přírodovědných vzdělávacích standardech, zahrnuje většinu (ne-li všechny) aspektů přírodovědné gramotnosti tak, jak je formulována v PISA.
4. Závěry plynoucí ze srovnávací analýzy
Z analýzy vyplývá, že pojem přírodovědné gramotnosti je součástí kurikulárních dokumentůjen v některýchze studovaných zemí. V ostatních se tento pojem v národních kurikulech nepoužívá a přírodovědné vzdělávání žáků se zde popisuje pomocí takových jeho charakteristik, jako jsou např. cíle a obsah vzdělávání, vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty (kompetence), které si mají žáci během jejich přírodovědného vzdělávání osvojit a využívat. Nicméně i v zemích, kde se pojem přírodovědné gramotnosti v kurikulárních dokumentech vyskytuje, se posledně zmiňované charakteristiky používají a slouží právě k vymezování významu pojmu přírodovědné gramotnosti. Přírodovědná gramotnost se tak vlastně stává zobecňující kategorií, která v sobě zahrnuje cílové, obsahové a kompetenčníatributy přírodovědného vzdělávání. Není tudíž v kurikulárních dokumentech, v nichž se vyskytuje, něčím odděleným od výše zmiňovaných charakteristik přírodovědného vzdělávání, ale je integrujícím konceptem, který zřetelně zdůrazňuje jejich vzájemnou souvislost, resp. dává je do souvislosti (je to obdobné, jako když se např. prostřednictvím kategorie kompetence snažíme vyjádřit vzájemnou provázanost pojmů vědomost, dovednost, postoj a hodnota). V tomto směru pak lze říci, že kurikulární dokumenty, v nichž se pojem přírodovědné gramotnosti používá, a kurikulární dokumenty, v nichž se nepoužívá, nejsou v žádném zásadním rozporu.
Tabulka srovnání v používání pojmu přírodovědná gramotnost
Název státu
Pojem obsažen v kurikulárních dokumentech povinného vzdělávání.
Pojem používán v odborných i dalších médiích ve vazbě na mezinárodní výzkumy.
Česká republika
NE
ANO
Anglie
NE
ANO
Skotsko
NE
ANO
Irská republika
NE
ANO
Belgické království – Vlámská komunita
NE
ANO
Slovenská republika
ANO (ale pouze ve Státním programu pro vyšší sekundární vzdělávání)
ANO
Kanada
ANO
ANO
USA
ANO
ANO
Citované a použité zdroje
Gramotnosti ve vzdělávání(2010). Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 1. vydání RVP ZV (2005) – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha NSES – National Science Education Standards (1996). The National Academies Press. Washington, D.C. National Curriculum (1999). http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and-2/index.aspx National Curriculum (2007). http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/index.aspx Student Achievement in England. www.teachernet.gov.ukCfE – Curriculum for Excellence. www.ltscotland.org.uk/curriculumforexcellence RVP ZV (2005) – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha Grek, S.; Lawn, M.; Ozga, J. (2009). PISA and policy debate in Scotland: policy narratives about Scottish participation in the international comparison. In: SÍSIFO/Educational Science Journal, No. 10, 73–83 Curriculum and Assessment. www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/ Response to PISA 2000 (2002). National Council for Curriculum and Assessment. Dublin Science. Guidelines for Teachers (2006). National Council for Curriculum and Assessment. Dublin National Core Curriculum for Basic Education (2004). www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curriculaFinnish National Board of Education. www.oph.fi/english Štátny vzdelávací program. www.statpedu.sk Core Curriculum. www.ond.vlaanderen.be/DVO/default.htm De Meyer, I. (2008). Science Competencies for the Future in Flanders. Flemish Ministry of Education and Training. Universiteit Gent – Department of Education The Council of Ministers of Education, Canada. www.cmec.ca FSLO – Framework of Science Learning Outcomes K-12 (1997). www.cmec.ca
