Společenský rozměr vzdělávání je patrný již v učení Komenského, tedy na prahu novověku, dlouho před zavedením povinné školní docházky v českých zemích. Komenský chápe člověka jako součást celku, jeho jedinečným úkolem je participovat na nápravě celku světa. Zatímco společenský rozměr vzdělávání však nabývá na důležitosti, pedagogickému vztahu se příliš pozornosti nedostává. Změna přijde až v druhé polovině 20. století. Článek je součástí série, která usiluje o kritickou reflexi technologií ve vzdělávání.
Jednou jsme se ztratili v labyrintu světa. Předškolák, batole, kojenec v kočárku, já a moje maminka. Jeli jsme na výlet do Brandýsa nad Orlicí. V bezprostřední blízkosti jeskyně, kde se schovával v době pobělohorské J. A. Komenský a kde psal Labyrint světa a ráj srdce, se nachází celkem nově vybudované přírodní bludiště. Trochu mě zarazilo, když se paní u vstupu ptala, zda s sebou máme dost jídla a pití, ale usoudila jsem, že máme.
Nejprve to byla legrace, děti pobíhaly sem tam, slunko svítilo, kojenec spal. Když jsme ale po půl hodině zjistili, že chodíme pořád dokola a nevíme, kde je střed ani východ, pochopila jsem, že tohle nebude klasické bludiště. Další půlhodinu trvalo, než jsme našli střed labyrintu, tedy cíl putování. Nikdy v životě jsem tak ráda neviděla výjev hada s … (neprozradím s čím, zajeďte si tam). Cesta zpět ale byla podstatně horší, děti přestalo bludiště bavit, kojenec se probudil, bylo horko, došlo nám jídlo i pití. V tu chvíli jsem intenzivně prožila, co se snažil říci Komenský, když psal o labyrintu světa a ráji srdce. Jedinou útěchou byla myšlenka, že labyrint není poslední instance, že se z něho přeci jen nějak dostaneme a pak si za odměnu dáme limonádu a vykoupeme si nohy v potoce.
Komenský nebyl primárně pedagog, nýbrž filozof a teolog. Celé jeho pedagogické smýšlení bylo spojeno s uvažováním o celku světa, o jeho nápravě a o spáse duší. Jako kazatel tehdejší Jednoty bratrské velmi pečlivě promýšlel úlohu člověka ve světě. Jeho církev měla ve své době silný eschatologický akcent, věřila, že svět spěje ke konci dějin a je třeba se na tento konec připravit. Komenský v celém díle hovořil o potřebě nápravy světa dle svého vnitřního řádu. Věřil, že náprava je možná, pokud lidé řád poznají a vtisknou jej do řádu svého vědění. Zásada omnes, omnia, omnino, „jejímž smyslem bylo, aby se všichni vzdělávali a všestranně kultivovali ve všem veskrze“, není zásadou pro ni samotnou, nýbrž pro činnou účast ve světě. Komenský věřil, že bytostným úkolem člověka je po celý život se kontinuálně vzdělávat, poznávat řád světa a k němu také tvůrčím způsobem přispívat. Vzdělanost spojoval s moudrostí.
Doba Komenského byla specifická. V českých zemích panovala v době pobělohorské násilná rekatolizace. Nekatolík Komenský patřil mezi nábožensky pronásledované intelektuály, potkala ho řada osobních tragédií, musel utéct do zahraničí. To se samozřejmě v jeho díle otisklo. Doba byla specifická ale i jinak. Teoretik médií Marshall McLuhan o novověké Evropě hovoří jako o Gutenbergově galaxii. Přestože Gutenberg stál u vynálezu knihtisku již o dvě století dříve, celospolečenské důsledky lze podle McLuhana pozorovat až s odstupem.
Zásadní změnu, kterou vynález knihtisku způsobil, vnímá McLuhan ve škálování informaci, prvním masovém škálování toho druhu v historii. Pokud totiž do té doby nebylo možné uvažovat o přístupu širších mas k informacím, teď tomu bylo jinak. Knihtisk přístup k informacím zrychlil a zlevnil, umožnil rychleji navyšovat čtenářskou gramotnost a demokratizoval produkci knih. Tím současně otevřel dveře prvním úvahám o celospolečenských změnách vlivem vzdělávání a vzdělanosti.
Například Komenský ve svých spisech otevřeně mluví o tom, že vlastně hledá způsob, jak rozšířit vzdělanost plošně. Ve Velké didaktice i ve Veškerých spisech didaktických připodobňuje mnohokrát didaktiku ke knihtisku. Chce, aby se ideje vtiskávaly do mysli podobně jako litery na papír, aby hlas učitele byl jako tiskařský inkoust a kázeň žactva jako tiskařský lis. Hledá způsob, jak pomocí didaktiky úspěšně škálovat vzdělávání. Hledá metodu, která by dokázala i za skromných podmínek (neboť knihtisk přeci jen není digitalizace) ovlivnit široké masy. A to dávno před tím, než byla v českých zemích zavedena povinná školní docházka.
Společenský rozměr vzdělávání
Nejpozději od novověku má tedy vzdělávání přiznaný společenský rozměr. Rozvíjí se myšlenka, že vzdělanost mění svět k lepšímu. U Komenského je navíc tento společenský rozměr úzce svázán s etickým přístupem k životu. Komenský usiloval o ráj srdce co největšího počtu lidí, aby mohla nastat náprava co největšího podílu světa. Zásadní roli přitom hrálo právě srdce, centrum víry, důvěry a živého vztahu.
Když se díváme na dějiny pedagogických věd v 19. a 20. století, vidíme jednoznačně posilující charakter společenské funkce vzdělávání. Již naplno panuje myšlenka, že vzdělanost může a umí být nástrojem společenské změny. Od 30. let 20. století se navíc objevuje snaha vzdělanost měřit, objektivizovat a standardizovat. Co se ale podle filozofky výchovy Naděždy Pelcové v pedagogických vědách dostává spíše na okraj zájmu, je vztah. Zatímco u Komenského je vzdělanost silně založena vztahem, moderní pedagogické vědy vnímají vztah jako něco, co je samozřejmé, s čím se přirozeně počítá, a tedy není důvod toto téma rozvíjet.
Vzdělávání jako v první řadě vztah
Filozofie výchovy je zajímavý obor. Na rozdíl od pedagogických věd se nezabývá vzdělávacími přístupy a metodami, nýbrž obecněji otázkami, jež se týkají výchovy a vzdělávání. Česká filozofie výchovy se často obrací právě ke Komenskému, spatřuje v něm myslitele, který dokázal skloubit obojí – jak metody, tak obecnější otázky. Ve středu zájmu filosofie výchovy se stejně často objevuje vztah. Pelcová ve vztahu dokonce spatřuje samotné jádro výchovy a vzdělávání, fundamentální podmínku, která umožňuje veškerou vzdělanost: „Jak ukazují příklady vlčích dětí, bez hlubokého vztahu s lidskou osobou žádný vývoj k lidství nenastane. Vývoj dítěte je motivován vztahem, do kterého je vtaženo a v němž se teprve může rozvinout.“ Vztah jednoho člověka k druhému podle Pelcové zásadně zakládá samotnou možnost stávat se člověkem, neboť lidská bytost se nevyvíjí ani jako motýl z kukly, ani jako strom ze semínka.
Filozofie výchovy často opakuje, že člověk je do světa vržen a vyvíjí se ze vztahu, který má povahu odpovědnosti. Tím se nemyslí pouze povinnost, nýbrž odpovědnost jako odpovídání na základní životní obtíže: „Výchova není technika nejrychlejšího osvojování si hotových odpovědí na obtíže a otázky života, ale fundamentální vztah, v němž se zakládá možnost a šance pro všechny zúčastněné“, říká Pelcová. To je velmi zajímavá optika, nosná i v době, kdy uvažujeme o roli umělé inteligence ve vzdělávání. Nicméně, v tuto chvíli je třeba porozumět, jakou roli hraje vztah v současných pedagogických vědách.
Teorie sociálního učení Alberta Bandury
Zajímavý obrat v 60. letech 20. století způsobí kanadský psycholog Alberto Bandura. Bandura se ve svých výzkumech zabývá vlivem vnějšího prostředí na učení. Na základě výsledků výzkumu postupně vypracuje teorii sociálního učení, která stojí na triadickém modelu. V triadickém modelu jsou chování, vnitřní pohnutky a vnější okolnosti ve vzájemném vztahu a mají rovnocenný vliv na výsledky učení. Díky tomu Bandura například prokáže, že možnost učit se pozorováním (tzv. observačním učením) je velmi efektivní. Tedy že pro výsledky učení je vlastně zanedbatelné, zda k učení dochází přímou zkušeností, či zástupně pozorováním. To znamená, že například metoda odměny a trestu se ukazuje jen jako jeden z možných způsobů učení.
Podobně efektivní je někoho pozorovat, vnímat důsledky jeho chování a z tohoto pozorování se cíleně učit. Jinou důležitou schopností je podle Bandury schopnost autoregulace. Ukazuje, že jedinec je schopen přijímat vnitřní standardy chování a regulovat vlastní reakce, má-li možnost učit se ze sociálních vztahů. Opět tedy není nutný dril či posilování pomocí odměn a trestů, neboť vztahový rozměr učení sám o sobě má nezanedbatelný význam. Podstatně větší, než se do té doby myslelo.
Dynamickým pojítkem mezi vnitřním světem, vnějším světem a chováním jedince je pak podle Bandury vnímání vlastní účinnosti (self-efficacy). Pokud se dotyčný pohybuje v prostředí, které je důvěryhodné a vztahově bohaté, vlastní účinnost roste. Dobře vybudovaná vlastní účinnost se pak prokazuje v situacích, kdy člověk řeší problém, složitější úkol či se něco nedaří. Právě díky Bandurovy se pedagogický výzkum začne v druhé polovině 20. století věnovat fenoménům jako prostředí pro učení, observační a skupinové učení, formativní způsob hodnocení, konstruktivistická výuka ad. Dnes jsou tyto fenomény již běžnou součástí vzdělávání.
2 sigma problém Benjamina Blooma
Další důležitý příspěvek ke vztahovému rozměru učení představuje americký pedagog Benjamin Bloom. Bloom je známý z více důvodů, v našem kontextu je zajímavý zejména jeho článek publikovaný v roce 1984 pod názvem The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Bloom v tomto článku navazuje na výzkumnou práce dvou mladých vědců, kteří přišli na zajímavý fakt. Studující, kterým je dopřána individuální výuka, vykazují výrazně lepší výsledky než studující, kteří se učí v běžné třídě.
Jedná se o rozdíl dvou standardních odchylek, což v jazyce statistiky znamená, že se jedná o skutečně velký, vysoce nadstandardní rozdíl. V podstatě nesrovnatelný s metodickými opatřeními, které v běžné třídě dělá učitel. Bloom pochopil, že narazil na nový klíčový problém pedagogiky, který ukázal, že pedagogická praxe ještě nenaplnila svůj plný potenciál. Vnímal, že našel nový ideál, jímž je právě individuální pedagogický vztah. Označil jej za 2 sigma problém a své další výzkumné úsilí věnoval hledání metod pro skupinové vyučování, které by byly stejně efektivní jako individuální výuka. Věřil, že kombinací podmínek pro učení, vhodně zvolených metod a díky technologiím je možné individuální přístup úspěšně škálovat.
Pozornost vědců přitahuje 2 sigma problém již více než čtyři desetiletí. V posledních letech se navíc pozornost zvýšila v souvislosti s umělou inteligencí. Na stole tedy leží podobný problém jako kdysi v dobách Komenského: jak vzdělávání škálovat, aby mělo dopad, aby měnilo svět k lepšímu. Tentokrát je to ale škálování s trochu jiným akcentem. My dnes nemluvíme o labyrintu světa a ráji srdce, nýbrž o možnostech personalizace a individualizace. Ve skutečnosti ale myslíme něco velmi podobného.
Díky filozofii výchovy (a Komenskému) víme, že vztah je fundamentální podmínka, která umožňuje veškerou vzdělanost. Díky Bandurovi a Bloomovi zase víme, že plný potenciál učení se naplňuje, když jeden člověk adekvátně reaguje na vzdělávací potřeby druhého člověka.
Literatura a použité zdroje
FERREIRA, Giselle Martins dos Santos; LEMGRUBER, Márcio Silveira; CABRERA, Thiago Leite. From didachography to AI: Metaphors teaching is automated by. Journal of Interactive Media in Education. Sv. 3. 2023.
BLOOM, Benjamin. The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. 1984.
JANOUŠEK, Jaromír. Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Katedra psychologie FF UK, 1992.
HOGENOVÁ, Anna. Role celku ve filosofii Komenského a Patočky. PedF UK, 2012.
KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. Československá grafická unie, 1939.
WATTERS, Audrey. Teaching machines: The history of personalized learning. MIT Press, 2021.
