Technologie nejsou hodnotově ani designově neutrální, a už vůbec nevstupují do neutrálního kontextu. Vzdělávací technologie (EdTech) jsou specifické v tom, že na jednu stranu vstupují do prostředí, které přirozeně netíhne k technologickým inovacím, na druhou stranu jsou do tohoto prostředí uváděné s vysokým očekáváním. S tím vším se musí počítat a vše se musí brát vážně, pokud mají technologie ve vzdělávání skutečně vést k dobré a dlouhodobě udržitelné změně. Článek je součástí série, která rozvíjí kritické myšlení v tématu technologií ve vzdělávání.
Jsme na oslavě u přátel. Osloví mě mladý muž, vyvíjí výukovou aplikaci a chtěl by si svůj nápad ověřit. „Znáš Duolingo?“ ptá se. „Chtěl bych vytvořit něco jako Duolingo, ale pro…“. V tu chvíli přepínám do režimu autopilot. Vím, co bude následovat, a také vím, jak odpovím. Připravuji si knoflík pro automatickou hlášku přesně pro takové chvíle: Duolingo nejde kopírovat. Začni od žáků a učitelů, ptej se a zjišťuj, jaký problém řeší. Nejde o to přijít s něčím super novým, stačí drobná úprava něčeho, co už funguje. Mám nabito, nadechuji se. Pak mě ale z automatického režimu vytrhne pokračování vývojáře: „Je to dlouhodobý projekt. Teď hlavně pomáhá ve škole, kam chodí moje děti, pak se uvidí.“ Vydechnu, přepnu z autopilota na manuál a pouštím se s tímto mladým mužem do velmi milé debaty. Než je čas na kávu, vím, že tenhle nápad není ani trochu jako Duolingo, je totiž mnohem zajímavější.
Inovace na poli technologií jsou obvykle vítané těmi obory, které k inovacím přirozeně tíhnou. Školní vzdělávání však mezi takové obory nepatří. Odborníci na vzdělávací technologie Samour Papert, Bohuslav Blažek či Audrey Watters poukazují na až pozoruhodnou odolnost vzdělávání 20. století vůči technologickým inovacím. Přestože z Harvardu už v 60. letech přicházely první výukové stroje, ve školních třídách uplatnění nenašly. Přestože žáci již na začátku 90. let hráli na osobních počítačích strategické hry, škola v nich didaktický nástroj neviděla.
Technologičtí inovátoři Mark Zuckerberg, Elon Musk či Sebastian Thrun rádi říkají, že školní vzdělávání je rozbité, že je nefunkční a že je třeba jej opravit. O dost zajímavější a podstatně méně mytický pohled nabízí tzv. teorie aktérů a sítí (actor-network theory). Podle této teorie je třeba vnímat školu v první řadě jako vztahovou síť. Je to síť s konkrétními aktéry, jež na sebe vzájemně působí. Do vztahové sítě lze zařadit jak učitele, žáky, rodiče či vedení školy, tak obsah kurikula, materiální zdroje či právě vzdělávací technologie. Na ty je přitom navázaná celá vlastní infrastruktura: cloudové služby, uživatelské licence, interoperabilita mezi nástroji, distribuce apod.
Vztah v této teorii tedy není chápán čistě ve smyslu vztah člověka k člověku, nýbrž komplexněji jako vztah mezi lidskými, ale také ne-lidskými aktéry. Teorie aktérů a sítí se používá při výzkumu v různých kontextech, zejména však takových, kde je nutné promýšlet právě vztah člověka k technologiím. Dobře totiž ukazuje, co se děje, když do zaběhlé sítě vztahů vstoupí nějaký nový silný aktér. Stane se to, že se síť jako celek dá do pohybu. Ať už je to výukový stroj, osobní počítač, nebo třeba umělá inteligence, v síti dané školy se pokaždé rozehrává nová vztahová hra. Silné aktéry přitom nelze vnímat nijak banálně. Nelze k nim přistupovat jako k inovacím, které automaticky povedou ke zlepšení. Silní aktéři mohou totiž ovlivnit vztahovou síť k lepšímu, dovedou ji ale i zatížit.
Míra úspěchu či neúspěchu pak závisí na tom, jak klíčoví aktéři zareagují na změny, které technologie vyvolává. Když například výzkumníci v jedné studii pozorovali, jak se chovají senioři a jejich pečovatelé, když do péče vstoupila tzv. telecare, tedy vzdálená pomoc v případě nouze, ukázalo se, že očekávání vůči této technologii byla v řadě případů přehnaná. Pečovatelé očekávali ušetření práce, senioři vyšší pocit bezpečí. Mnohde se ale nenaplnilo ani jedno. Přístroje se spouštěly i v situacích, které nebyly krizové, nebo naopak se nespustily ve chvíli, kdy by bývaly opravdu pomohly. Pečovatelům tedy starost narostla a senioři vyjadřovali zklamání ze ztráty soukromí.
Každá technologie ve vzdělávání je EdTech
Podle Martina Wellera se jakékoli technologie, které vstoupí do oblasti vzdělávání, stávají vzdělávací technologiemi. Může to být open-source či proprietární software, nástroj vyvíjený pro vzdělávání či pro jiný kontext. Jakmile vstoupí do sítě specifických vztahů, berou na sebe vše, co k této síti patří. Očekávání i obavy, těšení i nejistotu. Zakharova a Jarke připomínají, že v případě vzdělávání vstupují technologie do sítě velmi specifických vztahů založených na pedagogické péči. Stejně jako jiní aktéři v této síti se tak stávají součástí pečujících vztahů a ovlivňují jejich charakter, podobně jako telecare. Pokud se tento rozměr přehlíží a nestane se součástí zamýšlené změny, pak k inovaci vůbec nemusí dojít.
Audrey Watters uvádí, že přesně tak se to událo v případě vzdělávacích strojů v 60. letech. Profesor Harvardu J. B. Skinner vyvinul a testoval prototyp mechanických teaching machines, které poskytovaly žákům okamžitou zpětnou vazbu. Představte si je jako dřevěnou či kovovou bedýnku, kde jsou připravené otvory pro karty s otázkami a odpověďmi. Karty jsou navržené tak, aby na základě výběru odpovědi hned ukázaly, zda se jedná o správnou či špatnou odpověď. Žák pracuje se strojem sám, aniž by potřeboval učitele. Stroj poskytuje okamžitou a individualizovanou zpětnou vazbu. J. B. Skinner byl přesvědčen, že výukové stroje jsou převratný vynález, který navýší vzdělanost v amerických školách a současně ušetří výdaje na učitele.
Pro svůj nápad získal investory, založil soukromou společnost a odhodlaně se pustil do masové výroby. Celý projekt skončil po několika letech neúspěchem. Ukázalo se, že žáci u teaching machines dlouho nevydrží, neboť se nudí a učitelům práce neubývá, neboť krom žáků obstarávají také teaching machines. Celá produkce byla navíc závislá nejen na manufaktuře strojů samotných, ale i na velkém množství propracovaných výukových karet, což se ukázalo jako ta obtížnější část. J. B. Skinner neuspěl s teaching machines, rozhodně ale zanechal otisk. Jeho výzkumy na poli behaviorální psychologie ovlivňují design vzdělávacích technologií dodnes. Třeba takové Duolingo, to je vlastně dost vychytaná teaching machine dle J. B. Skinnera.
Vztah lidských a ne-lidských aktérů
To důležité, co si pro oblast technologií ve vzdělávání můžeme z teorie aktérů a sítí odnést, je určitá symetrie ve vztahu lidských a ne-lidských aktérů. Učitelé, žáci, rodiče i vedení školy s technologiemi a jejich infrastrukturou vstupují do vztahu. Technologie přitom nejsou pasivní aktér, ke vztahu přispívají výrazným dílem. Přispívají tím, jak jsou navržené, jaký styl výuky zavádějí, jak jsou funkční, na jakém ekonomickém modelu stojí apod. Technologie vždy již něco nesou, vždy stojí na nějakých myšlenkách, mají nějaké rozhraní, jsou do vzdělávání uváděné s nějakým očekáváním, to všechno vstupuje do sítě vztahů. Týká se to jak mechanických teaching machines, tak pokročilých technologií od velkých technologických hráčů.
Takzvaný Comwayův zákon z roku 1967 navíc naznačuje, že jejich otisk je možná větší, než si tito hráči sami uvědomují: „Jakákoliv organizace, která navrhuje systém (definovaný v širokém slova smyslu), vytvoří návrh, jehož struktura je kopií komunikační struktury organizace.“ To znamená, že technologie rozhodně nejsou hodnotově neutrální, nejsou ani designově neutrální. Do prostředí, do něhož vstupují, přicházejí jako plnohodnotný aktér, který má moc inovovat, ale úplně stejně dokáže síť dosavadních vztahů zatížit.
Jak technologie ovlivňují atmosféru
Další důležitý bod, který teorie aktérů a sítí ukazuje, je role infrastruktury. Pokud má dojít k inovaci, je to záležitost celé vztahové sítě, celé infrastruktury. Inovace ve vzdělávání pak nelze jednoduše chápat jako interakce jednotlivých aktérů s uživatelským rozhraním jednotlivých nástrojů. Inovace se dějí, pokud se je podaří podchytit jako celek, a to jak na úrovni praktických kroků, tak na úrovni nejistot, obav či očekávání. K takovému závěru dospěl tříletý výzkum, který se uskutečnil pod vedením Toona Tierense na čtyřech belgických školách.
Tyto školy se již v roce 2022 rozhodly zavést do svých procesů nástroje generativní umělé inteligence. Tři roky se výzkumníci ve stylu etnografů pravidelně účastnili výuky, pedagogických porad, dokonce jezdili na školní výlety. Pozorovali, jak se v čase proměňuje nálada klíčových aktérů a jak se nástroje stávají součástí pedagogické praxe. Jedna škola postupovala tak, že si udělala audit využívaných technologií, zrušila větší předplatné a místo toho s velkým očekáváním zainvestovala do nástroje ChatGPT. Jiná škola vsadila všechny karty na interoperabilitu mezi generativními nástroji a stávajícím softwarem Moodle. Dvě školy naopak přešly na celý nový ekosystém Google Workspace, respektive Microsoft 365 s nadějí na řešení obtíží hned na několika úrovních.
Ve všech čtyřech školách panovala počáteční nejistota, jež se s přijatým řešením proměnila v nadšení, těšení, očekávání. Co je důležité, proměna prvně neproběhla na úrovni racionálních argumentů, nýbrž na úrovni celkového naladění. Nálada předcházela praktickým krokům a ty také formovala. Výzkumníci závěrem uvedli, že se dají časem očekávat další proměny v atmosféře kolem zvolených technologií a ani v těchto případech nemusí jít o pohnutí racia.
Pedagogika nejistoty
Hovoří se o tom, že pedagogika v éře umělé inteligence je pedagogika nejistoty. Je ale otázka, zda nejistota není něco, co je pedagogice v době technologického vývoje nějak vlastní. Rovněž je dobré se ptát, zda mezi teaching machines J. B. Skinnera a umělou inteligencí je skutečně tak velký rozdíl. Audrey Watters je přesvědčena, že mezi jedním a druhým přílišný rozdíl není. Teaching machines i umělá inteligence podle Watters vstupují do prostoru vzdělávání jako v jistém smyslu nezvaný host. Vzdělávání se jej má ujmout a zahrnout jej do svých kruhů. Nejistota je pak přímým důsledkem takového aktu. Host se totiž možná do zavedené společnosti úplně nehodí, možná jeho přítomnost dává smysl jen někomu nebo možná přede dveřmi stojí těch hostů více a není jasné, kterého pustit dovnitř.
Klíčovou roli v tom, jak úspěšná bude adopce hosta, hrají podle Watters nejen samotní aktéři vzdělávání, ale zcela zásadně i politici, vývojáři, investoři, designéři, marketéři a další stakeholdeři rozsáhlé infrastruktury spojené s technologiemi ve vzdělávání. Máme za sebou příliš neúspěšných inovací ve vzdělávání, aniž bychom se konečně poučili, uvádí Watters v článku z roku 2019, kde vyčísluje 100 největší EdTechových debaklů druhé dekády. Nepoučili, uvádí téměř v každém ze svých článků publikovaných v roce 2025. Stále nastavujeme příliš vysoká očekávání, stále doufáme v až zázračné účinky nejnovějších technologií, stále vnímáme, že vzdělávání je třeba inovovat silou a zvenčí.
Literatura a použité zdroje
BRDIČKA, Bořivoj. Pedagogika nejistoty v éře AI. Praha: Národní pedagogický institut České republiky, 2024.
BLAŽEK, Bohuslav. Bludiště počítačových her. Praha: Mladá fronta, 1990.
PAPERT, Samour. The children's machine: Rethinking school in the age of the computer. New York: BasicBooks. New York: BasicBooks, 1993.
LÓPEZ GÓMEZ, Daniel. The securitization of care spaces: Lessons from telecare. Ashgate, 2011.
WATTERS, Audrey. Teaching machines: The history of personalized learning. The MIT Press, 2021.
WELLER, Martin. 25 Years of EdTech [online]. 2020. [cit. 2025-10-12]. Dostupné z: https://doi.org/10.15215/aupress/9781771993050.01.
TIERENS, Toon. Feeling infrastructures: How digital technology matters atmospherically for schools [online]. 2025. [cit. 2025-10-12]. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/14749041251377119.
ZAKHAROVA, Irina; JARKE, Juliane. Educational technologies as matters of care [online]. 2022. [cit. 2025-10-12]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/17439884.2021.2018605.
