Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Prožitek jako způsob učení
3,3 (4 hodnocení)
Které dílčí metody jsou vhodné k realizaci projektu?
Jaký význam má ve výuce prožitek?
Jak s ním máme pracovat?
Proč je důležitá reflexe?
Do jaké míry by měli mít žáci v projektu volnost?
Projektová výuka patří mezi metody komplexní. K její realizaci nám nepostačí jenom znalost této jediné metody.
Potřebujeme mít i dostatek jiných didaktických nástrojů a dílčích výukových metod, jejichž prostřednictvím průběh projektu řídíme. Pro práci na projektu musíme umět nabídnout žákům například efektivní způsob získávání a zpracování informací (diskusní metody, ankety, průzkum, rozhovory, metody práce s textem), způsoby porovnávání a třídění námětů (argumentační aktivity, práce se schématy, tabulkami a grafy), návod na prezentaci a propagaci produktu (pravidla a techniky prezentace, prezentační technologie, mediální tvorba).
Významnou součástí projektu jsou aktivity prožitkové.
Výchova prožitkem (zážitková pedagogika)
Hra, zážitek, zkušenost patří mezi nejefektivnější způsoby našeho učení a osobnostního rozvoje. Nové poznatky získáváme a ukládáme v kontextu s emocemi doprovázejícími řešení reálných i modelových problémů, vyhraněných situací, týmového rozhodování, přijímání a prožívání nových rolí. Osobní prožitek přináší důležitou zkušenost a tu je potřeba následně reflektovat (pojmenovat, zhodnotit, zobecnit). Takto získané poznatky si obvykle dlouhodobě pamatujeme a snadno si je vybavujeme. Prožitkovým učením se zabývá specifický obor pedagogiky nazývaný „zážitková pedagogika“.
Prožitkové aktivity v projektu
Projekt sám o sobě může být celý nebo částečně veden metodou prožitkového učení. Vyučující promyslí a připraví prožitkovou situaci, která je pak „kulisou“ celého projektu.
Takovým příkladem je třeba projekt Podivné století (bude k dispozici na Metodickém portálu RVP.CZ ve formě seriálu článků). Záměrem tohoto projektu bylo umožnit dětem prožitky, kterými procházeli jejich předkové v Čechách během druhé světové války a komunismu. Děti tak měly šanci se při jednotlivých aktivitách vzájemně více poznat, mohly ukázat a uplatnit své individuální schopnosti a společně řešit problémové situace. Motivem a následným produktem byla tvorba společné kroniky kraje, ze kterého pochází, a zároveň znovunalézání svých kořenů. To vše umožnilo dětem mnoho prostoru pro fantazii, práci s fakty, řešení praktických úkolů, uplatnění organizačních schopností nebo komunikačních dovedností, logickou úvahu i tvořivost. Pracovaly i s odbornými texty, atlasem, encyklopediemi. Následná reflexe prožitků jim pak pomohla zasadit své nově nabyté zkušenosti z historických událostí minulého století do širších souvislostí.
Jindy je vhodně volená prožitková aktivita pouze součástí jedné, dílčí etapy projektu. V úvodní etapě můžeme díky zajímavému prožitku získat zájem a motivaci žáků. Zážitek bývá i zdrojem klíčových otázek nebo inspirací ke vhodnému produktu.
Ve druhé etapě projektu se prožitková metoda nabízí jako zdroj poznání, jako způsob hledání odpovědí na stanovené otázky. Jedná se v tomto případě třeba o hru v rolích nebo simulaci různých řešení. Za příklad může posloužit ukázka z projektu Přijímačky nanečisto (najdete ji ve sborníku Svět průřezových témat pro 2. stupeň ZŠ z roku 2007, viz Seznam použité a doporučené literatury). Záměrem tohoto projektu bylo přispět k zodpovědnému rozhodování žáků o jejich profesní budoucnosti. V projektu se sešli žáci osmého a devátého ročníku, a to v rolích „uchazečů“ a „členů přijímací komise na střední školu“. Osmáci přicházeli s předběžnou vizí své budoucí profese a s řadou souvisejících otázek, deváťáci s čerstvými zkušenostmi z přijímacího řízení na střední školy.
Ve druhé etapě projektu proběhly fiktivní přijímací zkoušky. Jejich obsahem byla samostatná prezentace uchazeče pomocí osobního portfolia, otázky komisařů zjišťující uchazečův vhled do zvolené profese, praktický úkol testující předpokládané profesní dovednosti, hodnocení písemných prací uchazeče (životopis, matematický test, další předložené práce). Členové komise pak vyhodnotili uchazeče v rovině ocenění a doporučení, případně vyjádřili svůj názor na jeho volbu vybrané profese nebo střední školy. Každý názor bylo potřeba podložit věcnou argumentací. Závěrečná reflexe projektu se věnovala zachycení vlastních nálad, názorů a postřehů všech účastníků (metoda volného psaní), následné výměně zkušeností a poznatků o volbě povolání, o spolužácích, o sobě samých (řízená diskuse). Veřejným produktem tohoto projektu byl transparent s přehledem informací o volbě povolání, doplněný krátkými osobními úvahami absolventů projektu.
Podobným příkladem zážitkové aktivity funkčně zařazené do projektu může být „konkurzní řízení“ v projektu Konkurz 3E (z publikace Učíme v projektech, viz Seznam použité a doporučené literatury), kdy žáci v několika konkurenčních týmech „projektantů“ tvořili a následně před odborníky obhajovali svůj návrh na ekonomicky i ekologicky efektivní rodinné bydlení.
Prožitková výuka není jen oživením a zatraktivněním výchovně-vzdělávacího procesu. Je to často i příležitost k úspěchu pro děti, které jsou méně intelektuálně nadané nebo upřednostňují smyslové poznávání, a které mají v tradiční výuce jen málo šancí ukázat své silné stránky.
Proč je důležitá reflexe?
Samotný prožitek ve výuce nestačí. Pokud po něm nenásleduje reflexe, může se hra či jiná prožitková aktivita stát pouhou zábavou nebo lacinou atrakcí bez konkrétního přínosu v rovině učení a osobního růstu.
Reflexí máme na mysli proces, při kterém se věnujeme zpracování osobních zážitků z předchozí činnosti. Ústně nebo písemně se „ohlížíme“ za průběhem, situacemi, řešením problémů, za svými pocity. Ujasňujeme si, co a jak se dělo, jak jsme se přitom cítili, co bychom případně s odstupem dělali jinak. Zamýšlíme se nad funkčností, nebo naopak absencí pravidel a norem. Snažíme se zobecnit získané zkušenosti, a odnést si tak námět pro řešení podobných situací v budoucnu.
Reflexe má za úkol přinášet žákům nové poznatky, dovednosti, pohledy, postoje. Rozvíjí u nich dovednost formulovat svůj zážitek a převádět ho ve zkušenost, pracovat s vlastní chybou jako důležitým signálem, klást si otázky, vyhodnocovat nejen dosažený cíl, ale i způsob jeho dosahování.
Reflexe je tedy důležitým nástrojem osobnostního rozvoje žáka. Její úspěšnost bývá podmíněna úrovní vztahů mezi pedagogem a žákem, úrovní bezpečnosti otevřených výpovědí, ochotou sdílet a respektovat individuální prožitky, schopností pedagoga moderovat proces reflexe tak, aby nebyl manipulativní a vedl k upřímnému zamyšlení a svobodnému rozhodování žáků.
V projektové výuce má reflexe své místo jako součást prožitkových aktivit i jako závěrečná aktivita celého projektu.
Volnost, nebo pravidla?
Práce na projektu vyžaduje a nabízí dětem velkou míru vlastní volby, rozhodování a výběru. Jde přece o jejich „žákovský podnik“, za nějž musí cítit zodpovědnost. Zároveň se ale jedná o způsob výuky, při které je pedagog zodpovědný za splnění vzdělávacích i výchovných cílů. Není tedy možné dát dětem pouze prostor a čas a spoléhat na jejich spontánní jednání. Stejně tak není správné, aby pedagog řídil práci na projektu pouze striktně zadávanými úkoly a jednoznačně určenými pravidly.
Žáci pro svoji práci na projektu pravidla nutně potřebují, protože výuka probíhá zcela jinak, než obvykle. Pravidla jim pomáhají samostatně si organizovat čas, týmovou spolupráci, rozhodování, technické zpracování odpovědí, … Většinu pravidel můžeme ale logicky odvozovat společně se žáky a formulovat je tak, aby pro ně byla dostatečně srozumitelná. Pravidla by měla žákům odpovídat na otázky typu Kolik času budeme mít na splnění tohoto úkolu? Jak smíme používat připravené pomůcky? Které informační zdroje máme k dispozici? Jak můžeme získané informace zpracovávat? Je možné pracovat i mimo učebnu? Na koho se můžeme obrátit o radu?
Pokud dětem nabídneme práci na dobře promyšleném a připraveném projektu, nabízíme jim nejen potvrzení významnosti učení (poznávání), ale také jich samotných. V projektu by měl mít každý žák dostatečnou míru vlastní volby (vybírat si pracovní role, informační zdroje, otázky, postupy řešení, spolupracovníky, pracovní tempo apod.). Neznamená to však, že žákům dáme naprostou volnost a jen čekáme, co a jak vytvoří.
Článek je zpracován na základě metodické příručky Cesta za žákovskými projektyvzniklé v projektu Klíčový rok. Kolektiv autorů, Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2013. ISBN 978-80-905502-0-9.
Projekt je podpořen z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR.
Literatura a použité zdroje
KAŠOVÁ, Jitka; FALTÝN, Jaroslav. Svět průřezových témat pro 2. stupeň ZŠ a víceletá gymnázia. Praha: RAABE, 2007. ISBN 9788018023479.
TOMKOVÁ, Anna; KAŠOVÁ, Jitka; DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 171 s. ISBN 978-80-7367-527-1.
