Článek se zabývá problematikou obecně oblíbených omylů s nimiž je spojeno využívání informačních a komunikačních technologií v učení a ve vzdělávání.
Problematika využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) v učení a ve vzdělávání je stejně jako jiné obory lidské činnosti opředena mnoha mýty. Kde jinde nežli ve vzdělávání bychom ale měli být schopni s nimi úspěšně bojovat? Někdy nám k tomu pomáhají výsledky pedagogického výzkumu, někdy postačí vlastní šedá kůra mozková v kombinaci s vlastními zkušenostmi z učení a výuky.
Pokusit se pochybovat o poznatcích, které jsme považovali za samozřejmé a triviální, je přirozenou součástí lidské osobnosti a mělo by být i důležitým principem práce učitele. Možná zjistíte, že některá tvrzení jste dosud mlčky přijímali jako fakta, nikdy o nich nepřemýšleli a přitom je dovedete na základě vlastní zkušenosti při troše snahy vyvrátit.
Seznamte se s následujícími deseti tvrzeními a zamyslete se nad tím, proč je autor přesvědčen, že se jedná o mýty či miskoncepce. Pokuste se o nich diskutovat s kolegy.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Martin Rusek12. 6. 2012
Pane doktore, díky za další povedený článek. Mám k němu několik poznámek:
ad 1. Nakolik relevantním zdrojem je zpráva ČŠI? Je neprosto evidentní, že hospitovaní učitelé (vědí to dopředu) hodinu připraví, jak to jen umí. Tímto způsobem realitu testovat nelze. Výsledek spíše říká, že 68/80 % učitelů ICT evidentně používat při výuce vůbec neumí a ani to nepovažují za chybu.
ad 2. Z celkového kontaxtu článku: kdože prohlásil, že jsme namísto zapojení ICT do učení a výuky začli vyučovat ICT jako předmět? :)
ad 3. V chemii je zařazování nahraných experimentů přínosné z mnoha důvodů. Nemá však zdaleka takový účinek jako pokus reálný, jelikož jsou žáci na výbuchy, plameny a kdo ví co všechno zvyklí. Aljaška v plamenech zůstane natočená lépe než třeba sopka na stole. Přes všechnu specifickou vůni a vznikající popel je pokus atraktivnější - a doporučovaný provádět - takto.
Hezký den :)
Ondřej Neumajer12. 6. 2012
Dobrý den pane kolego.
ad 1) Nerozumím proč by nešlo vycházet ze zjištění ČŠI. Jedná se o souhrn všech jimi navštívených hodin za daný školní rok. Bohužel, není mi znám jiný zdroj z ČR, který by se jen vzdáleně blížil takto zkoumanému vzorku. ČŠI momentálně realizuje tématickou zprávu na ICT. Ta aby měla přinést aktuální informace.
ad 2) Neustále od mnoha učitelů slýchám ve zkratce "ICT jsou pouze prostředkem" a tomu tak úplně není.
ad 3) S tím souhlasím a myslím, že ani nepolemizuji.
ON
Martin Krynický12. 6. 2012
ad 1) Souhlasím s Martinem. Hodiny pro ČŠI jsou často spíš Potěmkinova vesnice než reálný obraz výuky.
Martin Rusek13. 6. 2012
Vzpomínám si, jak si jedna kolegyně loni vzpílala, že v hodině "nestihla pustit video, aby viěli, že taky používá techniku". To, že to některé hospitované učitele ani nenapadne, je alarmující. Zároveň ale to, že před inspektorem někdo technologie použil, moc o běžném užívání nevypovídá.
Ptát by se výzkumníci museli žáků, nebo by museli sledovat všechny hodiny a ty analyzovat. Jaký nástroj pro zjišťování ICT kompetencí učitelů jste použil ve svém disertačním výzkumu, pane doktore? Analýza dat ČŠI jistě nestačila...
, že na základních školách nebylo ICT vůbec využito v 78,7 % navštívených hodin, pouze ve 4,5 % byla u neinformatických předmětů zaznamenána přímá práce všech dětí s ICT. Na středních školách nebylo ICT využito v 67,3 % navštívených hodin, přímá práce všech žáků byla zaznamenána v 8,3 % případů (i zde nejsou do statistiky započteny hodiny informatických předmětů).
Má-li žák přístup k počítači na základní škole přibližně každou dvaadvacátou hodinu, nelze to považovat ve výuce za zcela běžné.
ICT samy o sobě nejsou cílem výuky, jsou POUZE prostředkem výuky.
Tvrzení velmi časté. Nejčastěji jej pronášejí lidé, kteří tím chtějí říct, že počítače by se neměly povyšovat nad osobnost učitele. S tím lze v mnoha ohledech souhlasit, ovšem pouze za předpokladu, pokud se tím autor takového výroku nesnaží zastřít své nedostatečné kompetence ke smysluplnému využívání ICT. Technologie jsou nejen prostředkem moderního (rozuměj dnešního) vzdělávání, ale i samotným učivem a vzdělávacím obsahem (stejnojmenného vzdělávacího oboru). Tedy tím, co někteří učitelé mylně označují za cíl výuky. Stejně jako je kniha součástí základních literárních pojmů v učivu Českého jazyka a literatury a dále se učí a pracuje s ní v jiných vzdělávacích oborech, jsou i ICT součástí jiných vzdělávacích oborů a jsou tedy učivem. Kniha i ICT jsou tedy prostředkem i učivem.
Žádné učivo totiž není cílem, ale pouze prostředkem pro dosažení stanovených očekávaných výstupů žáků! Seznamte se s cíli základního vzdělávání, které jsou popsány v RVP ZV.
Učivo je s ICT pro žáky přitažlivější.
Využívání technologií ve škole je pro mnoho žáků přitažlivé. Ovšem, není to samotné učivo, ale především použité metody a formy práce s těmito technologiemi, které děti přitahují více, nežli tradiční a běžný přístup. Dětem poskytují technologie nový „hlas“ na vyjadřování (webové stránky, blogy, podcasty), nové způsoby vytváření dynamických výstupů (YouTube, Lip dub, Glogster), podporují rozvoj strategií učení a mohou poskytovat nové sociální interakce (např. sociální sítě). Činnostní a interaktivní charakter práce s technologiemi je přitažlivější nežli výklad učitele. To vše je pro zvídavé děti lákavé.
Hlavním způsobem využití ICT ve výuce je naučit děti hledat na Internetu.
Mnoho učitelů si možné používání ICT ve svém předmětu spojuje především s vyhledáním určité informace na Internetu. To by měl být ale pouhý začátek. Následovat musí kritické posouzení zdroje, jeho relevance a informační hodnoty, následně ověření informace z dalších nezávislých zdrojů. Dále by měla být informace vhodně začleněna do práce studenta či týmu, řádně vysvětlena a okomentována, uveden její původní zdroj. Výsledné dílo by mělo být prezentováno způsobem, který umožňuje ostatním žákům ho sdílet, komentovat a vyjadřovat se k němu. Právě zpracování informací je navíc oblastí, ve které mohou studenti uplatnit tolik vyžadovanou tvořivost. Využívání ICT konstruktivním či konstruktivistickým způsobem, tedy vytváření, zkoumání, objevování, vyjadřování, konstruování a remixování je pak oblastí, do které by měli učitelé přednostně směrovat svoji pozornost v jakémkoli vyučovacím předmětu.
Hledání informací na Internetu je dnes díky zvyšující se intuitivnosti a inteligenci vyhledávačů stále jednodušší, další zpracování informací ale vyžaduje stále větší pozornost a důslednost. Proto je potřeba se ve výuce zaměřovat i na tuto část práce s informacemi a snažit se technologie používat konstruktivisticky.
Masivnější používání ICT ve výuce nastane, až nastoupí více mladých absolventů pedagogických fakult do škol.
Dlouhodobě se ukazuje, že na pedagogické využití ICT nemá vliv věk ani délka pedagogické praxe učitele. Mladí absolventi fakult vzdělávajících učitele sice mají lepší ICT kompetence v oblasti základních funkčních dovedností, tedy ovládání práce s textem, tabulkami, práce na Internetu, ale v zařazování ICT do výuky tápou stejně, jako jejich déle vyučující kolegové. Smysluplné je tedy intenzivní vzdělávání a další formy podpory učitelů, kteří dnes ve školách pracují.
Pro problematiku technologií je ve vzdělávání nejvhodnější používat zkratku ICT.
Zkratka ICT pocházející z informační a komunikační technologie je ve vzdělávání v ČR nejrozšířenější, ale rozhodně není ideální. Určitě je lepší nežli dnes překonané a zavádějící pojmy jako výpočetní technika (kdo dnes používá počítač primárně k výpočtům?) či informační technologie (mezilidská komunikace je dnes převládající způsob využívání technologií). Nejméně běžné je používání fonetického přepisu anglické zkratky IKT.
Nestor technologií ve vzdělávání Seymour Papert doporučuje používat ve vzdělávání pojem digitální technologie. Zatímco ICT příliš akcentuje tradiční přístup ke vzdělávání, tedy počítač symbolizující především zprostředkovatele informací, pojem digitální technologie (který slovo informace přímo neobsahuje) zastřešuje nejen informační, ale především konstruktivistické možnosti, které technologie ve vzdělávání nabízejí, viz mýtus číslo 4. Tato báječná vlastnost počítačů je bohužel stále v pozadí a málo využívána.
Pojem digitální technologie se velmi pozvolna dostává do pedagogických publikací na úkor ostatních, dříve používaných pojmů. Jeho využívání doporučuje i Evropský parlament.
Počítače šetří čas a usnadňují práci, ale nemá se to s nimi ve vzdělávání přehánět.
ICT je nový fenomén, který není dostatečně prozkoumán. Musíme počkat, až pedagogický výzkum zjistí, v jakých situacích je vhodnější ICT využívat a kdy nikoli… Těmto větám podobné výroky slýchám od pedagogických odborníků často. Je nutné si uvědomit nesmyslnost takovýchto názorů. Informatika jako vědní obor existuje již déle než půl století, stejně staré jsou pokusy o využívání ICT ve vzdělávání. Etablovaný pedagogický výzkum v této oblasti bude vždy zaostávat za experimentováním, zkoušením a využíváním ICT ve školách. Není na co čekat, další otálení jen zvýší prohlubující se rozdíly mezi využíváním ICT v životě mladých a jejich využíváním ve školách.
Technologie nám umožňují vykonávat aktivity, které bychom bez nich jinak dělat nemohli. Proto je jakékoli čekání na výsledky srovnání s tradičními pedagogickými postupy zcela liché. Využívání ICT jako nástroje na podporu tradičních metod práce se často ukazuje jako neefektivní a spíše cesta do slepé uličky.
Představa používání počítačů kvůli šetření času nebo usnadnění práce je obdobné nepochopení. Většinou to s počítačem trvá déle a zpravidla je potřeba vynaložit větší úsilí. Mnohdy se ale dostáváme k lepším výsledků, čím dál častěji by to bez počítače ani jinak nešlo. Aby se dostavil očekávaný výsledek, musí se s ICT prostě učit jinak, nežli jsme byli zvyklí učit dříve. Asi nejlépe to nedávno vystihl dr. Brdička v jednom ze svých příspěvků, když uvedl, že „je sice nepříjemné, že s počítačem budou mít učitelé vždy více práce. Bez něj, ale nebudou mít brzy žádnou.“
ICT dovednosti digitálních domorodců by mohly být vzorem pro digitální přistěhovalce.
Od dob tohoto pojmového vymezení Marcem Prenskym v roce 2001 se hodně změnilo. Existují výzkumníci, kteří s tímto dělením nesouhlasí. Prensky sám své názory později revidoval. Mnoho mladých má v některých dílčích oblastech poměrně hluboké uživatelské dovednosti, ve kterých předčí i nejlepší učitele. A právě to je okamžik, který je vhodné ve výuce využít, postavit studenty do role učitele. Mladí dnes nejsou zásadně odlišní od předešlé generace. Stejně jako ji, je zajímají hlavně přátelé a jejich společenský život. Ten ale často probíhá jinde, typicky na sociálních sítích.
To, že mladý člověk tráví u počítače hodně času, nemusí vždy souviset s jeho ICT dovednostmi. Dokazují to i výsledky posledního šetření PISA v oblasti digitální čtenářské gramotnosti, kde výzkumníci zjistili, že nejlepších výsledků dosáhli ti studenti, kteří doma používají počítače spíše průměrně. Jejich výsledky byly lepší, nežli u studentů, kteří doma pracují s počítačem intenzivně nebo naopak skoro vůbec.
Mladá generace je ochotna více riskovat, ale v mnoha oblastech má v ICT gramotnosti velké rezervy. Ačkoli ve výzkumech zatím dopadá lépe, nežli generace starší, odborníci se shodují, že mnoho pokročilejších dovedností práce s ICT je mladým vzdáleno. Používat věk jako kritérium rozdělování z hlediska ICT dovedností není vhodné, viz též pátý mýt výše.
Problematiku digitálních domorodců a přistěhovalců nedávno dále rozpracoval ve svém výzkumu David White (Jste rezident nebo návštěvník?).
Interaktivní tabule přinášejí do třídy interaktivní výuku, brzy nahradí tradiční tabule.
Nemusí to tak být a často tomu tak bohužel není. Adjektivum interaktivní totiž nepochází od způsobu vedení výuky, ale spíše je reklamním sloganem vymezujícím novou technologii v kontrastu k tradiční tabuli nebo projekci. Interaktivní elektronické tabule umožňují ovládat počítač a naopak reagovat na výsledky provádění počítačového programu. Odtud tedy ta interaktivita. Výuka s interaktivní tabulí může, ale nemusí být pro žáky skutečně interaktivní. Záleží na didaktických dovednostech učitele.
Představa o úplné výměně tradičních křídových či modernějších fixových tabulí za interaktivní je také mylná. Ověřování ve třídách ukázalo, že učitelé preferují kromě interaktivní tabule ještě další prostor, kam mohou psát. Interaktivní tabule je tedy spíše doplňkem tradičních tabulí, nežli jejich náhradou.
Největším problémem ve školách v oblasti ICT je nedostatek financí.
Nedostatek koncepčního přístupu k problematice podpory ICT ve vzdělávání je v ČR dlouhodobě známá záležitost. Je evidentní, že neplánuje-li stát, je obtížné očekávat koncepční plánování od ředitelů škol. Ačkoli je mezi laiky rozšířena představa, že školy na počítače nemají, skutečnost je odlišná. Od roku 2004 se průměrný počet počítačů ve školách kontinuálně zvyšuje přibližně tempem o jeden počítač na sto žáků ročně navíc.
Je neoddiskutovatelné, že bez dostupnosti technologií ve škole nelze o jejich využívání hovořit. Přes poukazování na nedostatek počítačů, školy málo využívají technologií, které si studenti do školy nosí sami, typicky chytré mobilní telefony, MP3, fotoaparáty aj.
Zpráva o využívání ICT ve školách za rok 2011 vytvořená za pomoci aplikace Profil Škola21 konstatuje, že oblast samotné vybavenosti škol prostředky ICT není ta největší překážka, které musejí české školy při začleňování ICT čelit. Za tu lze označit komplex problémů v oblasti integrace ICT do života školy. Problémy spočívají jak v nízkých dovednostech učitelů technologie využívat, tak v malém rozšíření vhodných didaktických postupů technologie integrujících. Změna spojená se zaváděním ICT není dobře řízena.
Závěr
Možná vás některé předešlé věty přesvědčily, možná vás jiné zdravě naštvaly. Některé jsou psány vyhraněně až provokativně. Pokud to pomůže k tomu, že jste se nad jejich obsahem zamysleli, splnil tento článek svůj účel.
Poznámka: Text byl původně publikován na webu KVIC Nový Jičín zde.
Literatura a použité zdroje
Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2010/2011 [online]. 2012. [cit. 2012-06-08]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-za-skolni-rok-2010-2011.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2007. [cit. 2009-07-28]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf.
BRDIČKA, Bořivoj. Technologie jako příčina vývojové nespojitosti [online]. 2009. [cit. 2012-06-08]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/10639/.
BOYDOVÁ, Danah. Relevatní dovednosti se mladí nenaučí ve škole [online]. 2012. [cit. 2012-06-08]. Dostupné z: http://scio.cz/vyzkum/danah-boyd.asp.
OECD. PISA 2009 Results: Students on Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI) [online]. 2009. [cit. 2012-06-08]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en.
NEUMAJER, O. Interaktivní tabule – vzdělávací trend i módní záležitost [online]. 2008. [cit. 2012-06-06]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=interaktivni-tabule-vzdelavaci-trend-i-modni-zalezitost.
NEUMAJER, O. Sedm mýtů o informatice a ICT ve vzdělávání [online]. 2008. [cit. 2012-06-09]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2747/SEDM-MYTU-O-INFORMATICE-A-ICT-VE-VZDELAVANI.html.
ČŠÚ: Informační společnost v číslech [online]. 2011. [cit. 2012-06-09]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/p/9705-11.
NEUMAJER, O. Profil Škola21 - ICT ve školách očima učitelů [online]. 2012. [cit. 2012-06-09]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/15717/.
Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových kompetencích [online]. 2007. [cit. 2012-06-09]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1140/DOPORUCENI-EVROPSKEHO-PARLAMENTU-A-RADY-O-KLICOVYCH-KOMPETENCICH.html.
