Kritické čtení - inspirace pro rozvoj čtenářské gramotnosti v hodinách anglického jazyka I. - teoretický úvod
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Kritické čtení - inspirace pro rozvoj čtenářské gramotnosti v hodinách anglického jazyka I. - teoretický úvod
3,6 (5 hodnocení)
Článek se věnuje teoretickým aspektům rozvoje čtenářské gramotnosti v hodinách cizích jazyků na 2. a 3. stupni. Je strukturován do tří částí, které postupně představují základní pojmy, dále podmínky a překážky rozvoje čtenářské gramotnosti a nakonec základní metody a techniky vhodné pro její rozvoj. Příspěvek vychází jak z domácí, tak zahraniční literatury a odkazuje také na zjištění výzkumu PISA 2009.
Úvodem
Podle zprávy Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010) dosáhli čeští žáci v „testu čtenářské gramotnosti…pouze podprůměrných výsledků… Současně… výrazně vzrostlo zastoupení českých žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy s uplatněním v dalším životě. Podíl těchto žáků v populaci patnáctiletých je nyní nad mezinárodním průměrem a činí 23 %“ (Palečková, Tomášek, Basl, 2010: 7). Toto zjištění je zajisté alarmující.
Česká republika však není jedinou zemí, která se s podobnými problémy potýká. Naráží na ně také další vyspělé země, např. USA – Collins (1993: 2) poukazuje na výsledky zprávy již z roku 1981 (National Assessment of Education Progress), podle které bylo sice 85 % třináctiletých studentů schopno správně vyplnit úkol testující porozumění textu (formou multiple choice, tedy výběru odpovědi z několika nabízených variant), ale pouze 15 % bylo schopno napsat shrnutí textu, a ještě méně bylo schopno text kriticky zhodnotit. Data z roku 2006 (National Council of Teachers of English) ukazují, že situace se za čtvrtstoletí příliš nezlepšila – 25 % amerických středoškoláků není schopno přečíst a porozumět textům v učebnicích, celková čtenářská gramotnost je „silně pod očekávanou úrovní“ (Gallager, 2010).
Ve společnosti, která je často označována jako informační, v době, kdy jsou znalosti ve velké míře zprostředkovávány tištěnými texty, se kritická práce s textem stává jednou z klíčových kompetencí, kterou by si žáci a studenti měli ve škole osvojit. Čtenářskou gramotnost by v ideálním případě měli rozvíjet učitelé všech všeobecně vzdělávacích předmětů, především však těch jazykových, tedy nejen mateřského, ale i cizího jazyka. Na následujících řádcích proto stručně charakterizujeme klíčové pojmy a problémy související se zkoumanou problematikou.
Tento teoretický článek je prvním z třídílné série – dále na něj navazují praktické články uvádějící příklady rozvoje kritického čtení a čtenářské gramotnosti v hodinách anglického jazyka na 2. a 3. stupni.
Vymezení klíčových pojmů
PISA 2009 definuje čtenářskou gramotnost (reading literacy)jako „schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti“ (Palečková, Tomášek, Basl, 2010: 12). Je třeba si uvědomit, že gramotnost tedy není synonymem „pouhého“ porozumění textu, ale že zahrnuje i vyšší úrovně čtení, např. schopnost propojit stávající a nově získané informace (Collins, 1993: 2). Košťálová (2010: 14-15) proto v pojednání o čtenářské gramotnosti vyjmenovává jako její základní složky nejen vztah ke čtení a doslovné porozumění, ale také vysuzování, metakognici, sdílení a aplikaci.
Právě tyto vyšší úrovně čtení tvoří podstatu kritického čtení (critical reading), které zdůrazňuje potřebu aktivní práce čtenáře s textem, tedy mj. jeho interpretaci, analýzu a evaluaci (Paul, Elder, 2008, cit. in Tomasek, 2009: 127). S tímto konceptem úzce souvisí také tzv. reader response learning theories (učení skrze „vztažení se“ k textu; Tompkins, 2006, cit. ibid), které zdůrazňují, že cílem čtení není nutně uhodnout „co tím chtěl básník říci“, ale spíše vytvořit osobní interpretaci na základě vlastních znalostí a zkušeností.
Podmínky a překážky rozvoje čtenářské gramotnosti
Podle rámcových vzdělávacích programů má čtenářskou gramotnost rozvíjet především vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace. RVP ZV (2007: 20) uvádí, že „jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání.” Podle RVP G vede tato vzdělávací oblast studenty k “vytváření osobitého, objektivně kritického a celkově pozitivního vztahu k literatuře” (2007: 13). RVP tedy předkládají výstupy, které se v zásadě shodují s cíli kritického čtení a čtenářské gramotnosti. Čím je však způsoben fakt, že cíle deklarované v teoretické rovině se v praxi nedaří realizovat?
Podle Košťálové (Košťálová et al., 2010: 8-11) existuje v českých školách několik zásadních překážek, které fakticky brání rozvoji čtenářské gramotnosti: především to, že „učitelé nepovažují za svůj úkol učit žáky číst”, případně považují čtení ve škole za ztrátu času; dále pak např. skutečnost, že pokud úkol k četbě učitel zadává, ne vždy žáky učí, jak s ním pracovat. Za velký problém lze zajisté považovat také to, že se “učitelé … domnívají, že čtení začíná čtením a končí čtením,” tedy že neprobíhá ústní reflexe textu, jeho analýza v písemné rovině apod. Nejsou tedy respektovány fáze čtení (viz níže). Gallagher (2010) vyjmenovává další faktory, které způsobují pokles čtenářské gramotnosti. Jako nejrelevantnější se v současnosti (mj. vzhledem k zavádění statní maturity a dalších srovnávacích testů) jeví fakt, že školy se nesnaží „produkovat“ čtenáře, ale spíše úspěšné řešitele testů.
Jakým způsobem lze tyto překážky překonávat? Košťálová (Košťálová et al., 2010: 12) uvádí následující podmínky pro rozvíjení čtenářství: „1. Nikdo ve škole nepovažuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře. 2. Čas - dostatek, pravidelnost, četnost: Žáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně a s dostatečnou frekvencí. 3. Předčítání: Žákům se ve škole často předčítá i tehdy, když už sami umějí číst. 4. Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně jednoduchého výpůjčního systému). 5. Vlastní volba: Žáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby. 6. Četba celých textů: Žáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky. 7. Příležitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Žáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby. 8. Čtení je propojeno se psaním: Žáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Žáci se učí textům rozumět i tím, že je sami vytvářejí (produktivní psaní). 9. Učitelé umějí čtení vyučovat: Ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby a korektivní zpětné vazby, umějí vést žáky k výběru textu. 10. Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich žáky. Umějí každému žákovi doporučit vhodnou knihu. Sledují novinky.“
Gallagher (2010) uvádí, že pro zvrácení trendu poklesu čtenářské gramotnosti je třeba zpomalit, učit studenty pracovat s textem do hloubky, snížit objem pojmů, které se musí naučit. Dále pak zadávat autentické čtecí úkoly, tedy pracovat s novinovými články, webovými stránkami a podobně.
Metody rozvíjení čtenářské gramotnosti v hodinách cizích jazyků
Jak již bylo uvedeno výše, jedním z problémů, které se objevují při výuce čtení je skutečnost, že je vyučováno bez kontextu, tedy že nejsou respektovány základní fáze čtení. Podle Scrivenera (2005: 187) je přitom třeba respektovat zásadu čtení tzv. od shora dolů (top-down reading), při kterém od obecného postupně přecházíme k detailnímu. V praxi to znamená, že by veškeré čtení mělo být vyučováno min. ve třech základních krocích, kterými jsou 1) aktivity před čtením (pre-reading task / pre-text / lead-in), 2) aktivity během čtení (while-reading task / text) a 3) aktivity po čtení (after-reading task / post-text / follow-on). První fáze zahrnuje např. všeobecnou diskuzi o tématu, klíčových pojmech, předvídání obsahu na základě obrazového materiálu či nadpisu. Druhá fáze představuje konkrétní práci s textem, resp. různé typy čtení, např. čtení pro pochopení hlavní myšlenky (reading for gist / skimming), čtení pro získání konkrétní informace (reading for detail / scanning) či práce s lexikálními či gramatickými jednotkami a kategoriemi. Třetí fáze často rozvíjí produktivní dovednosti, např. mluvení formou debaty, diskuze, hraní rolí (role play) či psaní formou dopisu reagujícího na situaci uvedenou v textu. Respektování těchto fází a využívání různých typů čtení jsou předpokladem rozvoje čtenářské gramotnosti, a to nejen v hodinách cizích jazyků.
Podle Hausenblase a Košťálové (Košťálová et al., 2010: 18-50) existují následující metody rozvoje čtenářské gramotnosti (výběr): čtení s otázkami, čtení s předvídáním, debata s autorem („žáci zkoumají, co se jim autor … snaží říct, proč to chce říct a jak to vyjádřil”), dílna čtení („žák si po stanovený čas tiše čte; zapisuje si svoje vlastní osobní reakce na četbu do podvojného deníku … sdílí se spolužáky dojmy z četby”), literární dopisy („žáci si obvykle ve dvojicích formou krátkých osobních dopisů vzájemně sdělují své čtenářské zážitky a úvahy”), podvojný deník, grafická schémata, I.N.S.E.R.T. (“žáci čtou text, odlišují informace, které považují za nedůležité, od důležitých, známé od nových, důvěryhodné a pochybné”), literární kroužky, tvorba vlastní knížky, vyhledávání klíčových slov, čtenářské portfolio.
Pro hodiny cizích jazyků jsou podle Pardede (2007) vhodné zejména následující techniky: 1) rozlišování fakt a názorů – studenti musí zdůvodnit svoji volbu za použití textu; 2) interpretace konotací slov – práce s významy slov, jejich role v celkovém kontextu textu; 3) identifikace autorova názoru; 4) identifikace příkladů chybného usuzování a argumentování (např. neoprávněná generalizace); 5) identifikace nástrojů propagandy; 6) identifikace statistických chyb; 7) usuzování / dedukce.
Závěrem
Závěrem je třeba znovu zdůraznit roli kritického čtení v dnešní informační společnosti a potřebu rozvíjet žáky směrem kupředu; tedy nejen nutnost učit je číst, ale hlavně získané informace dokázat využít ke splnění svých cílů. Čtení, porozumění a maximalizace zisku informací potřebných k dalšímu využití je proces složitý, obsahující jednotlivé kroky a fáze, které je potřeba při nácviku kritického čtení plnohodnotně zapojit a tím pozitivně ovlivnit úroveň čtenářské gramotnosti. Role učitele v tomto procesu je nelehká, doufáme proto, že zmíněné techniky využitelné (nejen) při výuce cizích jazyků budou pro učitele nápomocné a inspirativní, stejně tak jako příklady realizovaných vyučovacích jednotek uváděné v navazujících článcích.
TOMASEK, Terry. Critical Reading: Using Reading Prompts to Promote Active Engagement with Text. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2009, 21(1), s. 127-132.
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007.
