Je kreativita neobyčejná výsada nadaných? – 1. část

Kreativita se prolíná patrně veškerými obory pedagogické činnosti, a to nejen jako dílčí složka jejich náplně, ale i jako jedna z jejich zastřešujících funkcí. Nejsou to již jen oblasti uměleckého založení, kde by měla kreativita utvářet jednu z elementárních součástí, ale v plnohodnotné míře má dnes figurovat také v řadě společenskovědních disciplín výchovně-vzdělávacího okruhu. Skutečnost její adaptace ve shodě s charakterem toho či onoho odvětví a jeho praktických potřeb často zastiňuje obecné chápání tvořivosti v těchto užších mezích daného resortu. Avšak právě takto generalizovaný zorný úhel nám poskytuje řadu srovnávacích náhledů ve vztahu se souhrnným stavem poznání a může nám vyjevit řadu názorových  zvláštností a posunů [1].

Kupříkladu psychologická podstata tvořivosti, která bývá předmětem úvah exaktně zaměřených studií, představuje časté téma řady výzkumů. Tyto sondy rovněž formulují své hypotézy na základě obecných snah o zdůvodnění fenoménu tvořivosti, té hudební nevyjímaje. Ve stejném duchu, v jakém je vyjádřeno množství otázek této sféry formálního bádání směřujících k základní podstatě tvořivosti, se například táže i P. Webster ve své studii Creativity as Creative Thinking: Je kreativita produkt, proces či obojí? Je možné ji dostupným způsobem měřit? [2] Dané otázky, které věrně zrcadlí zásadní názorový rozpor mezi pohledy na kreativitu D. J. Elliotta [3] a B. Reimera [4], souvisí především se stále aktuální snahou postihnout míru a význam všeho toho, co je běžně vtěsnáváno do mezí širokého pojmu „kreativní myšlení“.

Na podobné otázky se pokouší odpovědět například E. P. Torrance ve své práci The Manifesto: A Guide to Developing a Creative Career, kde definuje tvůrčí myšlení docela jednoduše jako proces formování idejí či hypotéz, jejich testování a sdělování získaných výsledků. Předpokladem tohoto vymezení je mu tvorba něčeho nového, něčeho, co doposud nebylo spatřeno, či něčeho, co doposud neexistovalo. To podle Torrance obnáší vychýlení se ze zajetých kolejí, narušení zavedených forem, ale také zdárné vykročení do neznáma v procesu, ve kterém jedna věc směřuje k jiné. Je přesvědčen, že podobné jednání obvykle zahrnuje také prvky překvapení a neočekávanosti, jejichž součástí jsou rovněž další příznaky, jako je vynalézavost, objevování, zvídavost, experimentování, zkoumání a podobně [5]. Obsah, který nám tato slova sdělují, není v daném kontextu vědění nijak zvlášť ojedinělý a reprezentuje celou jednu svébytnou konceptuální orientaci. Ony kategorické zásady, které jsou v nich zahrnuty, již samy o sobě vyvolávají zdání obtížné dosažitelnosti tvůrčích úspěchů, které se v duchu definice jeví jako zcela ojedinělé. Navíc transcendence, která z podobných formulací dýchá, tak poněkud kontraproduktivně odkazuje kamsi do vzdálených říší tajemna a nepostižitelného. V praxi stěží realizovatelný požadavek dosavadní nevídanosti a neopakovatelnosti jakéhokoli tvůrčího aktu, který je zde zdůrazněn, tak může přirozeně vnášet svůj nepříznivý konfrontační vliv do sféry širšího povědomí, ale i do roviny praktických vyústění.

Na opačném břehu poznání se odvíjí snaha o zkoumání tvořivosti, která je již charakterově odvozena od zákonitostí specifického odvětví některé z činností, ve kterém je blíže sledována a analyzována. Tedy ne všechny pohledy svazuje ono výlučné a vymezující směřování, které je typické především pro snahy o obecné ohraničení kreativity. T. Bunting ve své studii The Place of Composing in the Music Curriculum obě tyto podoby hledání povahy tvůrčích procesů vyskytujících se v oblasti formálního výzkumu výstižně reflektuje. Bunting zjišťuje, že zkoumání tvořivosti se v převážné části rozpadlo do dvou kategorií, a to do té, která se dívá na prosazování kreativity v kontextu specifické oblasti, ale nepopisuje nebo nedefinuje tvořivost samotnou, a do té, která se ji snaží popisovat a definovat. Tyto studie jsou podle něj typické svou vzrůstající spletitostí ve snaze o vyjádření svého exaktního mínění, přičemž se vyhýbají řadě úskalí, která obestírají výzkum takovéhoto zdánlivě nepostižitelného pojmu [6]. Upozorňuje tak na obvyklé strasti determinace nejen onoho stěží zachytitelného jevu, ale také jevu velice širokého, který se svou působností dotýká řady samostatných a ne vždy zcela souvisejících oblastí. Necelistvost a nevyčerpatelnost jeho popisování proto nepředstavuje jedinou základní slabinu tohoto úsilí a jako klíčový nedostatek se zde projevuje podobným způsobem tradovaná ojedinělost tvůrčího potenciálu. Ta je z velké části upevňována již zmiňovanými požadavky kladenými na jakoukoli tvořivou aktivitu, které nepředstavují jen její vedlejší a nezávazný prvek, ale naopak přímo podmiňují její fundamentální charakter.

Je patrné, že tento předpoklad mimořádných a ojedinělých dispozic nezbytných k vykonávání tvůrčí činnosti a k dosažení jejích kreativních výsledků představuje stále velmi závažné téma v obecné diskuzi o tvořivosti. Rovněž Elliott vystavuje taková mínění, která jsou doposud běžně a v širokém okruhu zastávána, svému kritickému úsudku. Poukazuje na fakt, že někteří autoři přisuzují tvůrčím skutkům zvláštní mentální podstatu, kterou kreativní lidé údajně společně sdílejí. Domnívá se však, že tento názor spočívá na dvou chybných předpokladech. Zastánci prvního z těchto předpokladů podle jeho mínění považují kreativitu za speciální schopnost mysli (podobně jako všeobecný intelekt), kterou někteří lidé mají a jiní nikoli. Druhý Elliottem zmiňovaný předpoklad pak vychází z představy, že onen druh uvažování, který tvůrčí lidé vykazují, je jakási čarovná forma myšlení nesouvisející s žádnou známou formou poznávání [7]. Sám tedy očividně zpochybňuje uzavřený kult tvořivosti, který je podle zavedené zvyklosti zpřístupněn pouze některým zvláště obdařeným individualitám požívajícím prestiž tohoto výsostného postavení. Poukazuje však také na spíše artistní než očekávanější artificiální charakter takto pojímaných produktivních schopností, jaký bychom hledali spíše v eskamotérsky laděných odvětvích lidské činnosti. Rozpoznává tak ovšem pouze další snahu o uchování tvůrčích pozic pouze omezenému okruhu držitelů, kteří se mohou těšit ze své takto nabyté jedinečnosti a nadřazenosti.

Názorové proudy, které odporují progresivnějším stanoviskům deklarujícím přístupnost kreativity všem jednotlivcům, tak neodvratně směřují k řadě scestných přesvědčení. A jsou to právě hlediska orientovaná na psychologickou stránku tvořivosti, která tento jev obestírají oním diskriminujícím závojem. Podobné klamné domněnky se dle Elliottova mínění vzájemně sdružují, aby přesvědčily řadu lidí o tom, že tvůrčí akt je umožněn pouze bohům, géniům nebo lidem s dostatečným kapitálem k tomu, aby si mohli zakoupit nejnovější „tvůrčí lektvar“ (jako například techniky tvůrčího myšlení, kreativní cvičení, „trénink vnímavosti“) [8].

Kreativita se tak obrazně stává nejen nedostižnou metou, ale také věcným obchodním artiklem i předmětem spekulativních a manipulativních marketingových strategií. Předpoklad, že chápání kreativity je deformováno těmito zištnými motivacemi a druhotnými přívažky, nachází podporu také na opačném břehu badatelského zájmu. Slabiny takovýchto domněnek jsou podle Elliotta zřejmé filozofům a badatelům v oblasti poznávacích věd; a jak zdůrazňuje, ze skutečnosti, že někdo dosahuje tvůrčích výsledků, ještě automaticky nevyplývá, že je držitelem jakési neobyčejné mentální způsobilosti zvané „kreativita“ [9]. V rámci poznávání podstaty kreativity zde tedy nacházíme snahu přeorientovat pozornost obvykle zaměřovanou na příčiny a okolnosti tvůrčího konání ve prospěch samotného jejího rezultátu. V Elliottově případě formuje tento přístup jeho vlastní celkové chápání kreativity a právě jemu podřizuje veškeré dílčí aspekty dané problematiky. Důraz kladený na zpřístupnění statusu „tvůrce“ širším společenským skupinám tak i těmito slovy nabývá na své aktuálnosti i akutnosti.

Ideový základ, který je budován na představě kreativního potenciálu ukrývajícího se kdesi v zákoutí mentálních struktur tvůrčí osobnosti, má své nestabilní podloží a je to právě Elliott, který poukazuje na logickou rozporuplnost takovýchto teorií vykazujících také výrazné kontradikce. Badatelův úsudek vychází z jeho vlastního přesvědčení, že tvůrčí skutek, který je ve své podstatě nepředvídatelný, nemůže být jakýmkoli smysluplným způsobem předpovězen či testován. Tvrzení, že kreativita přebývá kdesi uvnitř vědomí nebo že se zde projevuje cosi jako tvůrčí osobnost, je podle něj totožné jako tvrzení, že kdokoli, kdo touto vlastností disponuje, bude ve skutečnosti vytvářet kreativní produkty. Pokud by to však byla pravda, potom by byla tvořivost předmětem každodenního očekávání a jistoty, a tedy již ne kreativní [10]. Podobný konflikt teorie a praxe může tedy sám o sobě vrhat stín pochybností na onu v úvodu zmiňovanou výjimečnost, která je příznačným prvkem diskutovaných koncepcí kreativity, a právě zde pak může spočívat také jádro oněch zdání a mylných domněnek. Je tedy potřeba podívat se na situaci, která v tomto ohledu panuje ve sféře hudby a hudební kreativity. Přestože Elliott nepopírá existenci vrozených duševních předpokladů pro pohyb v hudebně tvůrčím terénu, tvrdí, že ani nadprůměrná schopnost vědomí či vysoká míra hudební inteligence sama o sobě nepodnítí rozvoj hudebnosti a hudební tvořivosti [11]. Přímou souvislost mezi hudební kreativitou a muzikálností však připouští, neboť podle jeho soudu se povaha hudebně tvůrčího výkonu odvíjí od genů a memů, našich vrozených schopností vědomí, a od získané formy znalosti nazývané „hudebnost“ [12]. Tyto osobnostní rysy však podle Elliotta nespadají do okruhu ryze dědičných dispozic a jejich rozvoj je dosažitelný více či méně každému jedinci.

Právě tyto poznatky a soudy otevírají prostor pro intence hudebního vzdělávání a umělecké pedagogiky vůbec, jejichž role v rozvíjení tvůrčích možností člověka či přímo vštěpování jejich zárodků je z tohoto pohledu nesporná. Potřeba pěstování všeobecné hudebnosti tak vyvstává přímo z požadavků na růst kreativních stránek lidské osobnosti. Jejich měřítkem se však stává výtvor samotný coby kritérium původnosti a přínosu zvažované kreace konkrétního tvůrce, nikoliv ony dosti vágní „vhledy do autorovy mysli“. Nastíněné pohledy vyjevují také kreativitu v rovině osvojitelných a tedy i v širším rozsahu dosažitelných kompetencí. Tato pojetí nabízejí pedagogice příhodná vyústění, která nejsou koncipována jako systém „síta talentů“, ale podněcují spíše k nestrannému kolektivnímu zapojení všech zúčastněných.

[1] Srov. DRKULA, P. Co je to vlastně kreativita?

[2] WEBSTER, P. Creativity as Creative Thinking. In: Teaching Music. London : Routledge, 1996. s. 88.

[3] Srov. ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995, s. 215, (=Elliott: Music Matters: A New Philosophy of Music Education).

[4] Srov. REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989. s. 57.

[5] TORRANCE, E. P. The Manifesto: A Guide to Developing a Creative Career. Westport : Ablex Publishing, 2002. s. 42.

[6] BUNTING, T. The Place of Composing in the Music Curriculum. In: Teaching Music in Secondary Schools. London : Routledge Falmer, 2002. s. 176.

[7] ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. s. 223.

[8] Tamtéž.

[9] Tamtéž.

[10] Tamtéž.

[11] Tamtéž, s. 235.

[12] Tamtéž.

Literatura a použité zdroje

BUNTING, Ted. The Place of Composing in the Music Curriculum. In: Teaching Music in Secondary Schools. London: Routledge Falmer, 2002. ISBN 0-415-26233-X.

ELLIOTT, David James. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford: Oxford University Press, 1995. ISBN 0-19-509171-X.

REIMER, Bennet. A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3.

TORRANCE, Ellis Paul. The Manifesto: A Guide to Developing a Creative Career. Westport: Ablex Publishing, 2002. ISBN 1-56750-646-1.

WEBSTER, Peter. Creativity as Creative Thinking. In: Teaching Music. London: Routledge, 1996. ISBN 0-415-13367-X.