Text navazuje na článek Environmentální výchova v lavici (1. část) a podobně jako zmíněný článek se soustřeďuje na tu část průřezového tématu environmentální výchovy, která probíhá v rámci vyučovacích předmětů „v lavici“. Konkrétně se zaměřuje na problematiku tvorby matematických úloh s environmentálním obsahem v rámci koncepce popsané ve zmíněném článku.
Domnívám se, že problematika klimatu patří vzhledem ke svému environmentálnímu i společenskému významu ke klíčovým teoretickým tématům environmentální výchovy. Naléhavost problému a masivní dopad klimatické agendy na poli aktuální celosvětové politické scény pro mě osobně představuje stále větší výzvu k adekvátní reakci v obsahu vyučování. V kontextu Rámcového vzdělávacího programu zasahuje téma Globálních změn klimatu hned do několika tematických okruhů průřezového tématu environmentální výchovy:
Základní podmínky života
,
Lidské aktivity a problémy životního prostředí
,
Vztah člověka k prostředí
a objevuje se rovněž v učivu předmětů vzdělávací oblasti
Člověk a příroda
: zeměpis (
Ekologické a environmentální problémy lidstva
), přírodopis (
Vlivy znečištěného ovzduší a klimatických změn na živé organismy a na člověka
), fyzika (
Obnovitelné a neobnovitelné zdroje energie
).
Celospolečenský rozruch kolem problematiky klimatu a snah o zmírnění dopadů klimatických změn je rozhodně pozitivním jevem. Vzpomínám si, jak jsem se před dvaceti lety účastnil odborné přednášky na téma globálního oteplování, kde byly formulovány prakticky všechny důležité problémy klimatu tak, jak je známe dnes. Skepse hraničící se zoufalstvím tehdy spočívala především v tom, že této problematice věnoval (kromě vědců a aktivistů) málokdo adekvátní pozornost. Problém byl často ignorován, marginalizován, bagatelizován, relativizován, popírán či vysmíván. Ne, že by dnes nebyl problém klimatických změn stále mnohými bagatelizován, ale přece jen po dvaceti letech vidím jednoznačný pozitivní posun v tom, že je přinejmenším brán širokou veřejností mnohem vážněji (zejména pokud se neomezíme pouze na prostředí České republiky).
Ale podobně jako v mnoha jiných oblastech není ani téma globálních změn klimatu ušetřeno hoaxů a dezinformačních kampaní. Například po zadání hesla „klima“ na webu Manipulátoři.cz (publicistický web, který mimo jiné odhaluje nepravdivé informace a hoaxy kolující v médiích a na sociálních sítích) se objeví celá řada odhalených hoaxů a dezinformací, které nejrůznějším způsobem zpochybňují vědecká zjištění o povaze klimatických změn (s odhalováním hoaxů a dezinformací doporučuji pracovat i s žáky ve vyučování nejen v rámci problematiky klimatu).
Při didaktické transformaci učiva o klimatických změnách je tedy třeba vycházet z důvěryhodných zdrojů, které poskytují dobře ověřená fakta a seriózní vědecké teorie. Dříve jsem čerpal informace z některých učebnic a především ze zpráv Mezivládního panelu pro změnu klimatu IPCC. Dnes velice oceňuji práci týmu, který dal dohromady stránky Fakta o změnách klimatu (Fakta o klimatu), a zejména jejich didaktický počin Atlas klimatické změny, ve kterém jsou kromě přehledných infografik a srozumitelných textů také další odkazy na důvěryhodné zdroje seriózních informací o klimatické změně.
Práce s fakty o klimatu v rámci vyučování matematiky má jistý motivační potenciál. Při řešení úloh se odkrývá užitečnost matematických dovedností pro lepší porozumění významnému problému, který čím dál tím víc vstupuje do životů lidí. Úspěšné matematické vyřešení úlohy může naopak vést k zajímavému poznatku o povaze environmentálního tématu.
„Podstatným účelem úlohy je objevování a procvičování probíraných matematických vztahů. Matematická stránka úlohy není umenšována na úkor environmentální problematiky...
Úloha se má dotýkat soudobých lokálních i globálních environmentálních témat, tedy problémů, které je třeba řešit, ale také úspěchů na tomto poli...
Fakta a popisovaná problematika by měla vycházet z kvalitních, důvěryhodných zdrojů...
Úloha s environmentální problematikou by neměla spadat do kategorie výchova katastrofami...“ (Hromádka, 2020)
Ve výše jmenovaném článku, ze kterého cituji svá pravidla pro tvorbu matematických úloh s environmentálním obsahem, se zaměřuji na úlohy v běžném vyučování matematiky. Úlohy, na které se zaměřím v tomto článku, jsou ovšem poněkud specifické. Jsou součástí programu environmentálních témat, která tvoří páteř „environmentální výuky v lavici“ (ekologicky šetrný spotřebitel, ovzduší, klima a obnovitelné zdroje energie, odpady). Témata jsou rovnoměrně rozmístěna do školního roku a jejich harmonogram není úplně sladěn s ročními časovými plány jednotlivých předmětů. To ovšem představuje drobný problém. Například není možné zařadit úlohy s procenty do úloh pro sedmý ročník, jelikož environmentální téma klimatické změny předchází období, kdy v sedmém ročníku probíráme procenta. Problém to ale není vážný, jen je třeba si jej uvědomovat a sestavovat úlohy podle učiva, které by již žáci měli určitě ovládat a které je užitečné průběžně opakovat.
Při čerpání informací o klimatických změnách se často setkáváme s odbornými pojmy, které je obtížné interpretovat žákům druhého stupně základní školy. Tvůrce úloh je tak často nucen vstupovat na tenký led didaktické transformace nebo možná spíš didaktické redukce, kdy z dobrých důvodů některé pojmy či aspekty teorie zjednoduší, zanedbá či opomene (například se v úloze objeví údaj o množství emisí oxidu uhličitého, přestože správně by měl být uveden údaj o množství CO2eq, tedy údaj, který zahrnuje i jiné skleníkové plyny, jejichž účinek na klima je přepočítán na ekvivalentní účinek odpovídajícího množství oxidu uhličitého). Pokud si je učitel v roli tvůrce učební úlohy vědom, že se dopustil nějakého zjednodušení, doporučuji, aby o tom s žáky hovořil a pokusil se jim vysvětlit, o jaké zjednodušení šlo a k čemu bylo užitečné.
Ukázka úlohy pro 6. ročník (dělení přirozených čísel; slovní úlohy):
Zvláštní zpráva IPCC (Mezivládního panelu pro změnu klimatu) z roku 2018 předpokládá, že pokud nechceme překročit zvýšení teploty o 1,5 °C (to je ještě přijatelná hodnota pro zvládnutelné vyřešení důsledků klimatických změn), můžeme do atmosféry vypustit přibližně už jen 420 Gt oxidu uhličitého. Ve zprávě IPCC se vycházelo z údaje, že do atmosféry se vypouští přibližně 40 Gt oxidu uhličitého ročně. Vypočítej, v jakém roce bychom dosáhli hranice zvýšení teploty o 1,5 °C, pokud bychom nesnížili množství vypouštěného oxidu uhličitého do atmosféry.
Komentář k úloze: Úloha má obtížnost běžných matematických slovních úloh, které řeší žáci šestých ročníků. Náročnost úlohy tedy představuje spíš obsáhlý text, který slovní úlohu vymezuje, než náročnost matematické úvahy či operace. Text je ale důležitý z hlediska obsahu environmentální výchovy. V úloze se potkávají a vzájemně doplňují matematické dovednosti s poznatky o klimatických změnách. Poznámka: Číselné údaje jsem převzal z článku „Koncept: Uhlíkový rozpočet“ z webu Fakta o změně klimatu. Poznámka: Učitel by měl (z výsledku možná překvapené) žáky také seznámit s koncepcí, kterou se státy zavazují k postupnému snižování emisí skleníkových plynů, aby se předešlo extrémním důsledkům klimatické změny.
Ukázka úlohy pro 9. ročník (lineární rovnice, slovní úlohy)
Urči celkové množství skleníkových plynů, které připadá ročně na osobu v České republice, jestliže z tohoto množství připadají přibližně dvě pětiny na energetiku (výrobu elektřiny), přibližně jedna šestina na dopravu, přibližně jedna desetina na spalování (v domácnostech, institucích a zemědělství) a přibližně 4 tuny na ostatní položky (odpadové hospodářství, průmysl, zemědělství atd.). Poznámka: data nejsou úplně aktuální (jsou z roku 2018).
Komentář k úloze: Řešení úlohy vede na jednoduchou lineární rovnici se zlomky:
Autor díla: Zdeněk Hromádka
Při řešení rovnice se žáci dozvídají řadu informací o emisích skleníkových plynů. Například jaké procesy zodpovídají za vypouštění emisí skleníkových plynů a jakou mají důležitost. Výsledek (tedy, že v České republice připadá přibližně 12 t skleníkových plynů na osobu a za rok) je docela dobře srozumitelný parametr, který pomáhá k utváření představ o množství vypouštěných emisí. Poznámka: Přibližné hodnoty podílů jednotlivých oblastí v rámci celkového množství vypuštěných emisí skleníkových plynů v České republice na osobu a rok jsem čerpal z inforgafiky Emise skleníkových plynů v ČR podle sektorů detailně z webu Fakta o změně klimatu.
S úlohami, které pracují s reálnými daty, je ten problém, že se musí průběžně aktualizovat. Pokud se množsví vypouštěných skleníkových plynů bude dynamicky snižovat (doufejme, že tomu tak bude), bude třeba měnit i některé hodnoty ve slovních úlohách (pokud tedy mají úlohy sloužit jako výukové prostředky v rámci nějakého dlouhodobějšího výukového programu).
Literatura a použité zdroje
HROMÁDKA, Zdeněk. Nápady pro uplatnění environmentální výchovy v matematice na druhém stupni ZŠ – 1. část [online]. 2020. [cit. 2022-01-06]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/22263/NAPADY-PRO-UPLATNENI-ENVIRONMENTALNI-VYCHOVY-V-MATEMATICE-NA-DRUHEM-STUPNI-ZS---1.-CAST.html.
Emise skleníkových plynů v ČR podle sektorů detailně (Fakta o změně klimatu) [online]. [cit. 2022-01-06]. Dostupné z: https://faktaoklimatu.cz/infografiky/emise-cr-detail.
Autor velmi pečlivě zpracovaným článkem uzavírá cyklus článků orientovaných na možnosti uplatňování mezipředmětových vztahů s akcentem na environmentální výuku. Článek je strukturován velmi erudovaným, ale zároveň pro praxi maximálně inspirujícím způsobem. Doporučuji každému učiteli k přečtení.
