Dilema u vlaštovčího hnízda

V České republice vstoupil v platnost nový kurikulární dokument - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Hlavním cílem reformy je posun způsobu výuky od tradiční, založené na memorování, k moderní, založené na osvojování klíčových kompetencí. Umíme je však rozvíjet? Chceme vychovávat občany slepě poslušné, nebo samostatně uvažující (Jančaříková, 2006; Matějů, 2006)? Pro všechny učitele, kteří si - stejně jako já - kladou otázku, jak na to, doporučuji přečíst si tuto aktivitu a nechat se inspirovat.

Východiska pro vytváření aktivity

Při vytváření aktivity k rozvíjení kompetencí jsem si stanovila několik prvotních cílů:

aby problémová situace nešla řešit naučeným způsobem (vybavením si informací či postupu)
aby to byla vlastní aktivita a, slovy Howarda Gardnera (Gardner, 1993), aby aktivita byla "spravedlivá ke všem inteligencím"
aby se žákům líbila
aby korespondovala s dětským světem
aby byla srozumitelná (využití prvků dramatické výchovy a vizuálních pomůcek)
aby se problémová situace (dilema) nacházela v prostředí, které všichni žáci znají
aby žáci měli prostor učit se jeden od druhého
aby na prvním místě sloužila k rozvíjení klíčových kompetencí a osobnostních charakteristik, ale také aby přinášela zpětnou vazbu
aby vycházela z tematických okruhů Environmentální výchovy

Na základě vytyčení těchto cílů jsem vytvořila aktivitu U vlaštovčího hnízda. Poté jsem ji zkušebně realizovala s pěti skupinami žáků a upravila do konečné podoby.

Dětský parlament

Na začátku si s žáky řekneme, co je to parlament, k čemu slouží, jak probíhá rozhodování. Upozorním je, že dnes si zahrajeme na dětský parlament, že jim budu vyprávět příběh a v jednom okamžiku jejich parlament rozhodne o tom, jak bude příběh pokračovat. Každý žák dostane hlasovací kartičky a tužku. Během celé aktivity vtahuji žáky do děje, kladu jim podnětné interaktivní otázky, na které navazuji, např. "Co je to parlament?", "Byl někdo z vás v parlamentu?", "Ví někdo, jak práce poslanců probíhá?", na které navazuji či podle kterých drobně obměňuji příběh, což je proces, který bez kontaktu s konkrétními žáky není možné přesně interpretovat.

Příběh

Pomocí jednoduchých loutek a kulisy školy rozehraji krátký příběh. Jeho děj se odehrává před školou a ve škole, aktéry příběhu jsou ředitel školy, školník, žák a ovšem vlaštovky, resp. jejich hnízdo.

Ředitelka školy

Ředitelka se krátce žákům představí, popíše, jak je škola krásná. Zdůrazní, že by nebyla taková, kdyby neměla šikovného školníka. "Školník je moje pravá ruka. Co bych si bez něj počala. Mohu se na něj stoprocentně spolehnout."

Školník

Školník se žákům představí, popíše jim, co dělá - je stále vytížený, nikdy se nezastaví, často pracuje i přes čas, ale to mu nevadí, protože ve škole bydlí a má svou práci moc rád, právě tak jako tuhle školu a děti.

Problém

Školník se žákům svěří, že teď má ale velký problém: tento týden nestíhá svou práci, protože si vlaštovky nad vchodem postavily hnízdo.¹ To by mu nevadilo, říká, ať si tam hnízdo je, ale z vajíček se vylíhla holátka a kálejí ven z hnízda. Pod hnízdem se vrší bílý trus a on ho musí uklízet. To zabere hodně času, nestihne kvůli tomu svou práci, což mu samozřejmě vadí. Nejprve je přepracovaný, unavený, později zoufalý a naštvaný. Opět požádám samotné žáky, aby se pokusili popsat, co školník prožívá. Školník si prostě neví rady, a tak se nakonec rozhodne hnízdo shodit. Okénko, kterým je možné se k hnízdu dostat, je ale úzké a robusní školník se jím neprotáhne (předvedeme s loutkou).

Pepík

Školník si tedy vyhlédl jednoho žáka, Pepíka² - rošťáka, který je proslulý tím, že vleze všude. Někdy přijde pozdě, jindy si zapomene utřít zablácené boty o rohožku. Se školníkem se vidí často a rád by s ním vycházel co nejlépe, aby jeho drobné prohřešky nikomu nehlásil. Školník vysvětlí Pepíkovi situaci a požádá ho, aby se okénkem k hnízdu vyšplhal a shodil ho. Školník k žákovi hovoří z pozice autority dospělého člověka a zaměstnance školy.

Důležitá jsou tři školníkova sdělení:

vysvětluje, jak těžký a časově náročný je úklid trusu
argumentuje spornou informací, že trus je zdrojem nebezpečných bakterií, obává se nemocí
nepravdivě argumentuje i tím, že díky trusu před školou přibude much - bacilonosiček ve třídách, přibyde ještě více nemocí

Nakonec zopakuje žákům, že je dobrý člověk. Vysvětlí, že on má vlaštovky a všechno živé moc rád, ale protože si chudinky vybraly takhle špatné místo k hnízdění, ve škole nad vchodem, nedá se nic dělat, musí se odstranit.

Anonymní hlasování

V tomto okamžiku hru s loutkami přeruším a vybídnu žáky, aby na hlasovací kartičky napsali to, co si myslí, že by měl Pepík nyní udělat. ANO - shodit hnízdo nebo NE - nechat ho. Vyzvu žáky, aby odpověď napsali "tajně, tak aby to nikdo neviděl", aby kartičku přeložili a vhodili do krabičky. Zamíchám a hlasy sečtu.

Ukázalo se nezbytným upozornit na začátku hlasování přítomnou učitelku, že hlasuje dětský parlament, a požádat ji, aby všechno, co by teď ráda řekla, nechala až do diskuse. Velmi totiž záleží na volbě slov - při pokynech "odstraň ten problém!", "shoď to hnízdo!", "zabij ty vlaštovky!", "zabij tu chamraď!" žáci nebudou reagovat stejně. Pokynu "zabij těm krásným a užitečným a chráněným vlaštovkám mláďata" se podřídí méně dětí, než pokynu "odstraň zdroj nebezpečné nákazy". Volím proto vždy stejná slova a snažím se, aby v okamžiku hlasování skutečně nebyli žáci nikým ovlivněni a aby se daly jejich odpovědi srovnávat.

Oznámení výsledku

Vážným hlasem oznámím počet žáků hlasujících ANO - Pepík má shodit hnízdo a NE - Pepík hnízdo shodit nemá. Příběh s loutkami dohraji podle výsledku hlasování. Pokud hnízdo zůstane, žáci začnou školníkovi pomáhat uklízet, pozorují a fotografují mláďata, netrvá to zase tak dlouho (tři týdny) a mláďata vylétnou z hnízda, žáci o tom napíšou do místního časopisu, vyhrají cenu o nejlepší příběh apod. V příštím roce se žáci na vlaštovky moc těší... Pokud je hnízdo shozeno, vlaštovky - rodiče smutně létají kolem hnízda, Pepíkovi spolužáci najdou mrtvé ptáčky a litují je. Když se o shození hnízda dozví rodiče a ochránci přírody, začnou hledat viníka. Školník řekne, že to byl Pepík atd. Pepík má výčitky svědomí, takhle to nechtěl... (vše opět vymýšlejí žáci).

Diskuse o výsledku

Na začátku se žáků zeptám, jestli by chtěli vědět, jak by příběh pokračoval, kdyby rozhodli opačně (vždy chtěli), probereme tedy společně opačnou variantu. Pak začíná diskuse. Diskuse je nejdůležitější část aktivity. Opět interaktivně. Navádím žáky ke vzájemnému hovoru - obvykle se najdou žáci, kteří dokáží pod mým nepatrným vedením vysvětlovat své postoje ostatním. Vedu žáky k uvědomění si několika skutečností.

Žáci mají právo odmítnout, i když je o něco požádá dospělý člověk, resp. jsou situace, kdy toto právo mají využít. Už i žáci prvního stupně by se měli učit odporovat zlu. A to nejen pro budoucnost, ale i pro současnost, protože i oni se mohou stát oběťmi dospělých, i je mohou jiní žáci navádět k šikaně. Při diskusi žáci vymysleli další situace, kdy je nutné neposlechnout.
I dospělý člověk se může mýlit. Rozebereme školníkovy tři věty (pravda, polopravda, nepravda).
Někdy je velice obtížné, až nemožné zjistit, jestli je nějaký výrok pravdivý nebo ne (polopravda). Ani dospělí to často nedokážou bez dalších informací (laboratorní vyšetření trusu ptáků). Ani já nedokážu objektivně posoudit nebezpečí ptačí chřipky, ale rozhodně tyto vlaštovky by měly být zdravé.
I dospělí lidé někdy zvolí ne to nejlepší rozhodnutí. Hledáme s žáky pro ně pochopitelné důvody (únava, přepracování, strach z toho, že o nich někdo řekne, že nezvládají svoji práci).
Život je velmi cenný a jedinečný dar. Jsou situace, kdy je správné nebo možné život zvířat a ptáků ukončit (vymýšlíme je), ale pak by to měl dělat spíše nějaký odborník (zvěrolékař, řezník nebo třeba hasič) a ne Pepík.
Vlaštovky, jiřičky a jiní pěvci (a také další druhy živočichů a rostlin) jsou chráněny zákony ČR.
Jestliže Pepík nemá dostatečnou jistotu, co má udělat, je lépe, když zvolí NE ve smyslu ZATÍM NE čili DOKUD NEZÍSKÁM VÍC INFORMACÍ, NE, protože shození hnízda se může odložit.
NE lze říci různě. Měli bychom se naučit říkat dospělým NE tak, abychom je proti sobě nepopudili. Např. "NE, nezlobte se, dnes spěchám, slíbil jsem..." Na reálný problém (práce s úklidem) by žák ideálně vybavený kompetencemi měl umět navrhnout smírčí řešení: "NE, ale co kdybych vám pomohl s úklidem?"
Někdy dospělí chtějí po dětech, aby jim vyhověly, a nabízejí za to peníze nebo jinou výhodu. Pepík by měl říci NE, i když by za shození hnízda dostal finanční odměnu.
Především nesmí na nikom zůstat pocit viny. Žáci by se neměli cítit vinni, že rozhodli špatně. Učitelka/učitel proto, že jejich žáci nebyli dobře připraveni. Hlasování je anonymní a jeho výsledky rozhodně nemají sloužit k odsuzování někoho, kdo se nechal školníkovou manipulací nachytat, ani k posuzování práce či kvality učitele. Vždyť s kompetencemi teprve začíná a dřívější režim požadoval spíše submisivní, poslušné a neodporující občany. Žákům připomenu, že se teprve učí samostatně myslet, stejně tak jako někdo už uměl číst, než šel do školy, jiný ne, ale teď už si i ten druhý čte knížky. Zdůrazním, že je důležité, aby se samostatně myslet a rozhodovat učili a aby to uměli, až budou dospělí. A vyjádřím naději, že oni to určitě umět budou.

Dosavadní zkušenosti

Tuto aktivitu jsem dosud realizovala se čtrnácti skupinami, tj. celkem s 260 žáky z prvního stupně z ČR a 25 třináctiletými žáky finské Vääksy Upper Comprehensive School.

Tabulka 1 - Dosavadní výsledky hlasování

	ANO shodit	NE neshodit
A 4. třída	8	8
B 5. třída	4	9
C 4. třída	11	6
D. 3 třída	16	7
E oddíl 1	5

Realizace cílů aktivity U vlaštovčího hnízda

Cíl 1

Problémová situace - dilema u vlaštovčího hnízda nejde řešit naučeným způsobem. Žáci musí hledat cesty k řešení sami. Rozvíjí se tak u nich daná klíčová kompetence k řešení problémů. Žáci dávají věci do souvislostí a organizují poznatky různého druhu (být schopen vyrovnávat se s nejistotou a komplexností situací, nalézat nová řešení).

Cíl 2

Vlastní aktivita a platnost slov Howarda Gardnera (Gardner, 1993), aby aktivita byla "spravedlivá ke všem inteligencím". U žáků se rozvíjí klíčová kompetence komunikativní a k řešení problémů (účastní se diskusí a vyjadřují vlastní názor, obhajují ho a argumentují, poslouchají a berou v úvahu názory jiných lidí, činí rozhodnutí). Ačkoli žáci při programu především sedí (obvykle na koberci nebo na trávníku) v kruhu a nejedná se tedy o tělesnou zátěž, aktivují se kognitivně, což dokládá jejich zájem (takřka stálá pozornost) a účast v diskusi. Řešení problému jim nejsou navrhována předem, ale hledají je aktivně sami. Pouze jednu třídu jsem musela k diskusi tlačit - žáci většinu času mlčeli, jen dva odvážnější dokázali promluvit (ale to bylo jen opakování mé poslední nebo předposlední věty). Ostatní skupiny při aktivitě živě diskutovaly. Nedostatek odvahy diskutovat u třídy C považuji za problém vztahu učitelka - žáci. Navíc z reakcí žáků se dalo usuzovat, že se jim aktivita, i když se nezapojovali, líbila a že o ní alespoň potichu přemýšlejí.

Cíl 3

Aby se žákům aktivita líbila. Tento požadavek se podařilo naplnit. Tři skupiny ani nechtěly přijmout konec programu - chtěly pokračovat v hlasování dál. Podřídila jsem se jejich přání a nechala je hlasovat o dalších dilematech (žáci či učitelky je sami navrhli). V pozdější fázi výzkumu jsem začala zjišťovat oblibu programu i kvantitativně: 60 % zaškrtlo Program se mi moc líbil (21 žáků), 34 % uvedlo Nebavilo mne to, ani mi to nevadilo (12 žáků) a 3 %: Program se mi nelíbil, raději bych dělal něco jiného (1 žák).

Cíle 4, 5 a 6

Aby aktivita korespondovala s dětským světem, byla srozumitelná a odehrávala se v prostředí, které žáci znají. Tento požadavek aktivita také splňuje. Zdá se, že prostředí školy i celá problémová situace byla zvolena vhodně. Mnoho žáků hnízdo vlaštovek nebo jiřiček viděla. Ukázalo se, že žáci mají s hnízdícími ptáky bohaté zkušenosti. Podle diskuse se dá usuzovat, že žáci problému rozumějí, umějí si ho představit a jsou více méně kompetentní nalézat jeho řešení.

Cíl 7

Aby žáci měli prostor učit se jeden od druhého. Během aktivity je možné poskytnout vzájemnému obohacování žáků velký prostor. Jeden ví, jak dlouho vlaštovky hnízdí, jiný zase připomene, že vlaštovky chytají mouchy. Rozvíjí se klíčová kompetence komunikativní a k řešení problémů (žáci se účastní diskusí a vyjadřují vlastní názor, obhajují vlastní názor a argumentují, poslouchají a berou v úvahu názory jiných lidí, berou na sebe zodpovědnost). V žádné třídě jsem se nesetkala s žákem, který by věděl úplně všechno správně, vždy potřeboval něco doplnit od ostatních. Během programu se stalo, že nejlépe odpovídali žáci ve škole spíše neúspěšní a nebo ti s problémových chováním. Např. chlapec (D, 3. třída) hned na začátku aktivity (v okamžiku, kdy se teprve objevil problém) bystře navrhl, že by školník měl zajít za ředitelem a požádat o pomocníka, protože se ocitl v nezvyklé situaci a potřebuje pomoc. Odpověděla jsem mu, že to by jistě bylo nejlepší řešení, ale že ho školník nezvolil, protože si příliš zakládal na tom, že vše stihne dokonale udělat sám. Stejný chlapec se na konci aktivity upřímně divil, jak mohl školník nechat vinu na Pepíkovi. "To on zase tak dokonalý nebyl...", uzavřel. On sám dokázal posunout své spolužáky na cestě ke kompetencím o veliký kus.

Cíl 8

Aby aktivita na prvním místě sloužila k rozvíjení klíčových kompetencí a osobnostních charakteristik, ale také aby přinášela zpětnou vazbu. Dokazují to výpovědi žáků a jejich učitelů. V pozdější fázi výzkumu jsem začala sbírat také materiál pro kvantitativní hodnocení (první výsledky - 146 žáků v tab. 2). V budoucnu plánuji před stejné třídy přijít s jiným dilematem a srovnat jejich rozhodování s rozhodováním tříd, ve kterých předložím problém poprvé.

Zpětná vazba a možnost evaluace je ovšem vzhledem k věku žáků problematická. Rozhodně by se rozhodnutí některého žáka shodit hnízdo nemělo stát nástrojem jeho odsuzování (žák, který odpoví ANO, nemá pokroucený charakter, spíše potřebuje dozrát). Pokud by správné řešení bylo všem žákům jasné, tak by aktivita neměla smysl. Výsledky v první tabulce vypovídají o tom, že aktivita je nastavena optimálně - hlasování odpovídá předem očekávanému rozložení, tedy že se 50 - 65 % rozhodne pro submisivní poslušnost (koresponduje s Milgramovými experimenty⁴). Toto rozložení je velmi výhodné. Pro lepší vypovídající evaluační hodnotu jsem na základě kvalitativních metod v předvýzkumu připravila dotazník, který žáci vyplňují po aktivitě. V dotazníku (také anonymně) zaškrtávají důvody svého rozhodnutí. A to, jestli by po aktivitě rozhodli jinak (tab. 2). Změna pohledu na toto dilema ovšem nepřináší jistotu, že by v jiném dilematu dokázali hledat a nalézat správná řešení.

	Ano, shodit	Ne, neshodit	Po programu by rozhodli pro ANO	Po programu by rozhodli NE
I 4. třída	4	9	1	12
J žáci ze 3. - 7. třídy	13	9	0	22
K 5. třída	14

Tabulka 2 - Jak žáci hlasovali před programem a jak po něm

Cíl 9

Aby aktivita vycházela z tematických okruhů Environmentální výchovy. Tento požadavek vyplývá ze zaměření mé disertační práce, ale i z přesvědčení, že je důležité rozvíjet nejen morální chování k lidem, ale ke všem živým tvorům, celé naší planetě a Vesmíru. A to minimálně proto, že mnoho zločinců začínalo svou "kariéru kriminálníka" právě zabíjením a týráním zvířat. Žáci se v programu dozvěděli nebo jim bylo připomenuto, že zákony chrání ekosystémy a druhy (rozvíjení klíčové kompetence občanské, budování postoje a úcty k životu a environmentální senzitivity).

Zajímavosti z praxe

Jeden chlapec (J, 4. třída) na konci programu prohlásil: "Kritické myšlení je těžší, než matematika nebo biologie, protože se nedá nabiflovat." V každé skupině bylo několik žáků s velmi dobrými nápady. Jedna dívka (A, 4. třída) např. rychle navrhla, že "by se pod hnízdo měla dát lepenka, která by se vyměňovala, tím by byl problém s úklidem vyřešen". Podobné řešení v různých variantách (staré noviny, papír, hadr) navrhlo více žáků z různých skupin.

Některá řešení byla ovlivněna spíše nedostatkem kritického myšlení a znalostí, než úcty k životu. Několik žáků nereálně věřilo, že i když se hnízdo shodí, tak vlaštovky nezahynou. Žáci nabízeli různá řešení: "budu je krmit", "přenesu hnízdo jinam, rodiče si je najdou", "donesu je do ZOO, tam se o ně postarají", která vlastně ukazovala na to, že postoj úcty k životu vybudovaný mají, ale nedokázali se vzepřít autoritě, kriticky myslet ani posuzovat a hodnotit. Proto jsem připravila dotazník, který budou žáci závěrem vyplňovat - z dotazníku získám kvantitativní informace o důvodech vedoucích k rozhodnutí ANO nebo NE.

Dva žáci v diskusi projevili kontraproduktivní fantazii. Chlapec (G, 5. třída) navrhl několik originálních, ale nereálných řešení: "Sednul bych do helikoptéry, vyletěl bych nahoru a shodil bych to hnízdo z helikoptéry." Až do konce aktivity se ze svého nereálného pohádkového světa, světa Supermana a jiných televizních hrdinů, ve kterém je všechno možné, neprobral. Jiný chlapec (J., 4 třída) většinu diskuse nabízel velmi správná a reálná řešení, ale na závěr diskuse (únava, recese?) nečekaně vymyslel: "Pepík by si měl ze zoologické zahrady vzít lva, se kterým by se pod hnízdem utábořil a lev by mu pomohl hnízdo hlídat."

Překvapivě, ač dokonale v souladu s ekologickou etikou, odpověděl jeden finský chlapec. Na hlasovací kartičku napsal "ANO, a pak je sníme". Což je z pohledu environmentální etiky přijatelnější, protože smrti bude dán význam. Kladu si ovšem otázku, jestli to myslel vážně. Vzhledem k tomu, že měl reálnou možnost žít v oblastech za polárním kruhem, mohl se naučit šetřit zdroji potravy.⁵

Někteří žáci naopak úctu k životu vybudovanou neměli. Např. dvě české dívky (J) se v diskusi zastávaly plánu shodit hnízdo: "Vlaštovek je všude dost, proč je chránit?" A nemilosrdně se posmívaly návrhům typu, že se sice hnízdo shodí, ale vlaštovky dají do stanice ochránců přírody, aby je v ní zachránili. Dívka (I, 4. třída) se při diskusi zeptala, jestli nejsou vlaštovky chráněné. Sama odpověděla v hlasování ANO a na odpovědi trvala i po skončení programu. Skutečnost, že její rozhodnutí je překročením zákona, ji neovlivnila. Protože z diskuse bylo zřejmé, že není hloupá ani nepozorná, zdá se, že prokázala silnou autonomii, která ji ovšem dovedla k jinému rozhodnutí, než bych si přála já i její učitelka.

Některé žáky v jejich rozhodování ovlivnila mylná představa o době, po kterou problém potrvá. Jeden chlapec (I) odhadl dobu hnízdění vlaštovek na 5 let! Dívka (A) na půl roku. Za velmi závažnou skutečnost, která vyplynula z diskuse, považuji, že skoro všichni žáci věřili tomu, že výkaly ptáků i ptáci sami jsou strašlivou hrozbou. Zřejmě za to může mediální kampaň "ptačí chřipka" a nejrůznější reklamy na čistící prostředky, které jsou "skvělé", protože "vyhubí všechny bakterie". Někteří žáci dokázali odhalit pravdu - kde jsou vlaštovky, nebude much více, ale méně. Smáli se školníkovi, že zapomněl, co se ve škole učil o vlaštovkách.

Neplánované přínosy

Seznámení s demokratickými principy, veřejné i tajné hlasování, většina, menšina (klíčová kompetence občanská). Žáci byli často překvapeni, někteří i rozzlobeni, jak jejich parlament rozhodl, bylo pro ně těžké smířit se s tím, že o konečném řešení rozhoduje většina a ne ti nejkompetentnější. Učiteli tak vznikl prostor k realizaci průřezového tématu Výchova demokratického občana.

Aktivita nenarušuje vztahy mezi žáky

Dalo by se očekávat, že mezi těmi, kdo v diskusi projeví svůj názor (vlastně prozradí, jak tajně hlasovali), by mohla vzniknout řevnivost. Budou žáci dost zralí na to, aby problémovou situaci řešili neosobně? K tomu by je měla dovést klíčová kompetence k řešení problémů, komunikativní a občanská. Ve všech kolektivech se mi zatím podařilo udržet pracovní a tvůrčí atmosféru, kde se nezdravá identifikace s řešením zjevně neprojevila. Naopak. Dva chlapci (G, 5. třída) se v diskusi holedbali tím, jak hlasovali (jeden ANO, druhý NE). Oba v diskusi velmi horlivě zastávali a obhajovali svá rozhodnutí. To jim ovšem nebránilo v tom, aby hned po programu spolu svorně odběhli na zahradu. Celý zbytek dne si tam pak spolu hráli.

Závěr

Nový školský zákon i doporučení EU podporují začlenění aktivit a programů zaměřených na rozvoj klíčových kompetencí a podporu kritického myšlení, schopnosti samostatně uvažovat a rozhodovat. Nápad pokusit se aplikovat tyto pokusy do výzkumného pole environmentální výchovy je natolik originální, že jsem se nejprve obávala, jestli bude relevantní, ale zkušenosti z terénu ukazují, že je aktivita žáky dobře přijímána a že žáci odcházejí z programu "jiní".

Politováníhodné je ovšem to, že žádný žák z mého výzkumu neměl (rozuměj neuvedl) zkušenost s podobnou výukou - přípravou na řešení konfliktních situací ze školy. Několik žáků bylo vyzbrojeno strategiemi, jak se vyhnout konfliktům se spolužáky a cizími dospělými od rodičů (ochrana dětí samotných). Jedna skupina prošla akcí Policejní Ajax, kde se dozvěděli, jak předcházet životně nebezpečným situacím. Programem systematického budování a rozvíjení kritického myšlení v situacích neohrožujících jejich život, zdraví nebo majetek do této doby neprošel žádný ze žáků. Do budoucna plánuji několik podobných aktivit vytvořit, ověřit a případně i publikovat na tomto portálu.

¹ Vlaštovky si staví hnízda uvnitř budov, jiřičky, se kterými jsou často zaměňovány, vně budov. Vlaštovky mají hnízdo méně uzavřené, jiřičky více.
² Nejprve se zeptám, jestli se někdo ve třídě náhodou nejmenuje Pepík, jestli ano, zvolím takové jméno, které ve třídě nikdo nemá.
³ Dotazník jednoho žáka byl v tomto okénku nevyplněn.
⁴ Experimentátor se vahou své autority snažil přimět účastníky, aby manipulovali přístrojem, o němž věřili, že dává nevinným lidem za zástěnou stále silnější elektrické šoky. "Oběti" simulovaly bolest křikem. Lidé ovládající elektrický zdroj netušili, že jde o simulaci, a přesto 50 - 65 % došlo až k hranici smrtelné dávky elektrického proudu. Proč se pokusníci z Milgramových experimentů včas nezastavili? Schéma "poručil mi, musím tedy poslechnout" je hluboce zakořeněné. Aby se lidé rozhodovali jinak, musí být k tomu vychováváni. Největší roli v morální výchově hraje rodina. Lidé z rodin příliš autoritativních i lidé z rodin s příliš svobodomyslnou výchovou se vzepřít nedokázali, "zabili" člověka za zástěnou (Milgram, 1974).
⁵ V Čechách se drobní ptáci konzumovali běžně ještě před 150 lety. Viz recepty v kuchařce M. D. Retttigové - najdeme mezi nimi mnoho návodů na úpravu pěvců (drozdů, kosů aj.).

Literatura a použité zdroje

GARDNER, H. Multiple Intelligences: The theory in Practise. New Yourk: Basic books, 1993. ISBN 0-465-01822-X.

JANČAŘÍKOVÁ, K. Učí naše školy schopnosti vzepřít se zlu?. Praha: Moderní vyučování. ISBN 1211-6858.

MATĚJŮ, P. Reakce panelisty v panelové diskusi.

HRUBÁ, J. Budeme montovnou, nebo mozkovnou? (www.isea-cz.org/?operation=display&id=466). Učitelské listy 28. 4. 2006. ISBN 0139-5718.

MILGRAM, S. Obedience to Authority. New York: Harper & Row, 1974. ISBN 0-06-131983-X.

Informace o experimentech včetně obrázku dostupné na: en.wikipedia.org/wiki/Milgram_experiment#References.