Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Diagnostická funkce autonomního hodnocení žáka
5,0 (3 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek popisuje diagnostické metody, které je možné využít pro sebehodnocení žáka.
Některé stránky osobnosti žáka nemůže učitel objektivně postihnout, přestože mu zákon ukládá jejich hodnocení. Hodnocení žáka učitelem musí být doložitelné. Jakým způsobem má ale učitel sbírat podklady pro spravedlivé hodnocení žáka? Učitel je sice zodpovědný za žákovské hodnocení, ale neměl by podléhat pocitu přehnané odpovědnosti, protože není jediným činitelem, který působí na formování žákovy osobnosti.
Žák během povinné školní docházky postupně přebírá odpovědnost za své učení. Získává dovednost sebehodnocení vlastní práce a směřuje v autonomní, vnitřně řízenou osobnost.
Hodnocení přicházející pouze zvnějšku skrývá nebezpečí manipulace žákem, který pak v budoucnu inklinuje k vnějšímu řízení. V žákovi je možnost osobnostní autonomie založena. Bez adekvátní zpětné vazby, kterou žák získává od učitele, se však nemůže tato potencionalita kvalitně rozvinout.
Učitelovo hodnocení by tedy mělo vycházet od žáka, tj. primárně z žákovského sebehodnocení toho, jak žák hodnotí, zda využívá vlastní možnosti. Dále učitel přihlíží k žákovské motivaci a individuálnímu postupu v procesu vzdělávání. Tak nedochází k rozporu v hodnocení mezi podprůměrnými výsledky žáka (výkonem) a nadprůměrnou motivací (snahou), nebo naopak mezi nevyužíváním svých dispozic ze strany žáka a vysokým ohodnocením ze strany učitele se všemi důsledky na další žákovu motivaci ke školní práci.
Potřeba autonomie dítěte se rozvíjí už ve druhém a třetím roce života. Na ni navazuje potřeba kompetence a ve starším věku potom potřeba úspěšného výkonu. Neuspokojení potřeb má za následek ovlivnění kvality sebepojetí dítěte, díky tomu často dochází k rozvoji nepřiměřené aspirační úrovně u dítěte.
Mezi učiteli často probíhají diskuse o tom, zda může být vůbec hodnocení spravedlivé a za jakých podmínek může „vnější" hodnocení účinně probíhat. Učitel by měl získat co možná „nejobjektivnější" informace o žákovi. Žákovské sebehodnocení bývá často zkreslené subjektivním vnímáním žáka a vzhledem k časté nerealističnosti není adekvátní zpětnou vazbou pro učitele. Údaje o žákovi poskytuje učiteli pedagogická diagnostika žáka.
Ve výchově žáka v autonomní osobnost hraje významnou úlohu žákovo sebepojetí, na jehož základě se subjekt hodnotí. Žákovské sebehodnocení je tedy ovlivněno sebepojetím a zároveň do něj intervenuje hodnocení ze strany učitele, které je zpětnou vazbou a korekcí dosavadního sebehodnocení. Učitel však může odpovědně hodnotit žáka pouze tehdy, zná-li příčiny dosavadní situace, ve které se žák aktuálně nachází. Proto provádí průběžnou diagnostiku žákovského sebepojetí a na základě těchto zjištění zahájí přiměřenou intervenci.
Vhodnou diagnostickou metodou žákovského sebepojetí je rozhovor. Nestrukturovaný rozhovor umožňuje neformální hlubší poznání, které by učitel těžko získával jiným způsobem. Předpokládá ovšem, že žák má v učitele důvěru.
Rozhovor by měl začít projevením zájmu o osobnost žáka a projevem uznání. Tematicky se tyto rozhovory týkají většinou zájmů a zálib žáka, jeho aktivit ve volném čase. Tehdy nesledujeme jazykovou správnost a přesnost vyjadřování žáka, neopravujeme jeho projev a upustíme od didaktických cílů rozhovoru ve prospěch diagnostiky a dopřejeme pomalejším žákům dostatek času na vyjádření odpovědi.
Jinou diagnostickou metodou je využití Rosenbergovy škály sebepojetí. Jedná se o baterii položek s krajními hodnotami. U každé položky žák označí jednu z hodnot na desetistupňové škále. Střední hodnota se týká rozhraní mezi příklonem a odmítnutím. Dotazník je jednoduchý, obsahuje 5 položek, žák zakroužkuje číslici podle míry souhlasu. Položky se týkají pociťování vlastní důstojnosti, uvědomění si dobrých vlastností, porovnávání vlastní kompetentnosti vzhledem k vrstevníkům, vztahu k sobě samému a osobní spokojenosti vs. nespokojenosti. Vyhodnocení probíhá sečtením bodů (hodnot na škále) a vydělí se pěti. Bodové ohodnocení náleží do jednoho z pěti sebepojetí (vynikající, velmi dobré, nestabilní, nízké, velmi nízké). Výhodou je nejen jednoduché vyhodnocení, které mohou provádět sami žáci, ale také jednoduchá a rychlá administrace.
1. Myslím, že mám řadu dobrých vlastností. 1, 2, 3, 4, 5. Zdá se mi, že nemohu být u sebe na nic zvlášť hrdý.
2. Myslím, že dokážu udělat mnohé věci dokonce lépe než ostatní. 1, 2, 3, 4, 5. Někdy si myslím, že jsem naprosto neschopný.
Vyhodnocení: Obměny může povést učitel a směrovat otázky na pocit kompetence žáka, na pociťování vlastní důstojnosti, vztah k sobě samému, pocit spokojenosti s tím, čeho již dosáhl.
U starších žáků má diagnostickou hodnotu volné psaní na téma „Já", „Kdo jsem já". Učitel provádí kvalitativní analýzu cenných prací žáků.
Při zjišťování hladiny sebepojetí mají uplatnění grafické projektivní techniky umožňující hlubší proniknutí do osobnosti žáka, aniž by žák věděl, co učitel sleduje. Projektivní technika konfrontuje diagnostikovaného žáka se školní hodnotící situací. Výhodou projekce je uvolněná atmosféra bez stylizace, předstírání a zkreslení výpovědi žáka o sobě. Žák se vyjádří k osobě, se kterou se identifikuje a kterou má ohodnotit. Touto osobou může být např. pohádková postava s kladným citovým nábojem. Úkolem žáka je vyjádřit se k fiktivní školní situaci postavy, ohodnotit její práci z různých hledisek. Do postavy žák neuvědoměle projektuje své vlastní pocity a hodnotí osobu tak, jak by hodnotil sám sebe.
Grafické projektivní techniky zobrazují vědomé i nevědomé rysy osobnosti. V případě projektivní techniky grafické je žák vyzván, aby nakreslil postavu ve školní třídě. Do kreslené postavy projektuje své pocity ve školním prostředí. Podle toho, jaké je jeho postavení ve třídě mezi spolužáky, vzhledem k vyučujícímu a celkově v prostoru třídy, můžeme usuzovat na jeho vnímání sebe sama.
Další projektovou technikou je verbální test nedokončených vět týkající se sebepojetí nebo sebehodnocení žáka. Úkolem žáka je dokončit větu první myšlenkou. Podmínkou je okamžitá, bezprostřední a spontánní písemná reakce, která vždy odhalí nezkreslené vnitřní pocity a postoje žáka. U učitele předpokládá tento nástroj určitou zběhlost a opatrnost v interpretaci výsledků. Vyhodnocení je kvalitativní.
Myslím, že dokáži...
Ve škole jsem...
Řekl(a) bych o sobě, že...
Mojí největší chybou je...
Ve škole se cítím...
Myslím, že se mi daří...
Školní hodnocení žáka má mj. informativní, kontrolní a diagnostickou funkci. Průběžná pedagogická diagnostika umožňuje učiteli shromažďování údajů o žákovi, a stává se tak solidním podkladem pro sumativní hodnocení žáka.
ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti. Brno, 1997.
ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN ISBN 80-7178-463-X.
HELUS, Z.; HRABAL, V.; KULIČ, V. Psychologie školní úspěšnosti. Praha: SPN, 1979.
HRABAL, V.; LUSTIGOVÁ, Z.; VALENTOVÁ, L. Testy a testování ve škole. Praha: Středisko vědeckých informací pedagogické fakulty, 1994.
HRABAL, V. st.; HRABAL, V. ml. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0319-5.
KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.
KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7.
SMÉKAL, V. Psychologie osobnosti. Praha: SPN, 1989.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.