Zpráva o výsledcích výzkumu známého kanadského vědce Terry Andersona v oblasti využití různých typů interaktivit v distančním vzdělávání s rozborem možností jejich aplikování v praxi.
V článku Siemensova duplikační teorie hodnoty vzdělávání jsme si ukázali, že skutečnou cenu má jen taková výuka, která není stejná pro všechny, ale naopak je personalizovaná vůči každému jedinci (což není totéž jako individualizovaná – viz Čtyři fáze personalizace výuky). Personalizace nelze dosáhnout bez výukových aktivit zahrnujících interaktivitu. Ta se dá samozřejmě nejsnáze vyvolat osobním kontaktem žáka s učitelem nejlépe 1:1. To si ale žádné státní školství na světě dovolit nemůže, a tak jsme svědky toho, jak se označení 1:1 začíná používat pouze ve spojení žáků s technologiemi. I touto cestou však lze interaktivitu určitým způsobem vyvolat. Právě toto je problematika, kterou se blíže zabývá jeden z nejznámějších současných kanadských vědců zabývajících se ověřováním využití vzdělávacích technologií Terry Anderson z Athabasca University.
Spomocník na něj narazil již několikrát. Nejblíže byl, když referoval o výsledcích výzkumu jeho blízké kolegyně Heather Kanuky na téma
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Bořivoj Brdička17. 3. 2014
Narazil jsem na docela zajímavý příspěvek samotného Andersona, který komentuje studii teorém potvrzující - Does teaching presence matter in a MOOC? (http://terrya.edublogs.org/2014/03/13/does-teaching-presence-matter-in-a-mooc/)
Bořivoj Brdička12. 12. 2015
Nová práce Teorém dále rozšiřující:
Interaction Equivalency in the OER and Informal Learning Era (http://www.eurodl.org/?p=special&sp=articles&inum=7&article=695)
Psychologické aspekty vzdělávacích technologií
, které byly pod editačním vedením Terry Andersona publikovány ve sborníku prací
, jenž patří k základním materiálům používaným při studiu teorie distančního vzdělávání [1].
Ti učitele, kteří se snaží používat distanční formy výuky (a to jsou již dnes více či méně vlastně všichni), by měli s výsledky Andersonovy práce na poli interaktivity být seznámeni. Svá zjištění opírá o celou řadu předchozích výzkumů, které byly v oblasti využití technologií v distančním vzdělávání realizovány již od 70. let minulého století. Podívejme se tedy na to, k čemu dospěl.
Podle Andersona je právě interaktivita základem každé výukové činnosti. Přijal za svou a používá pro ni definici E.D. Wagnera z roku 1994: „Interakce je reciproční událost, které se zúčastní minimálně 2 objekty a oba udělají něco, co ovlivní činnost toho druhého.“ [2] Abychom si to uměli lépe představit, vzpomeňme na typickou situaci, kdy učitel něco říká žákovi (nebo žákům), který nevnímá. Pak se o interaktivitu nejedná a k učení nedochází. Distanční či kombinované formy výuky někdy vyvolávají dojem, že žák pracuje zcela samostatně a není na ničem závislý. Ve skutečnosti však výuková činnost vždy nějakou interaktivitu obsahuje. Například ověření dosažených znalostí dnes nutně nemusí dělat prezenčně učitel, ale může být zabudováno přímo do výukové aplikace dostupné online.
Ve výuce se vyskytuje hned několik různých typů interaktivit. Při jejich klasifikaci Anderson vychází z práce Michaela Moora z roku 1989 [1], který definoval tři základní typy výukových interaktivit: student – učitel (teacher), student – student, student – výukový obsah (content). Tento tradiční způsob klasifikace výukových interaktivit, jejichž aplikaci si lze úplně snadno představit i bez technologií, se stal po nástupu eLearningu na přelomu století předmětem zájmu celé řady výzkumníků. Ti odhalili mnoho dalších komplikovanějších vztahů, do nichž se vliv technologií snažili zahrnout.
S příchodem vzdělávání online se změnilo prostředí i postupy. Vzdělávání se již neodehrává pouze mezi učitelem a žákem, výukové aktivity zahrnují nejen interaktivity vznikající mezi živými lidmi, ale i další, jež se odehrávají mezi neživými agenty v pozadí. V roce 1998 Anderson s Garrisonem publikovali rozšířený model distančního vzdělávání vedoucího k hlubokému a smysluplnému poznávání, který obsahuje i další typy interaktivit: učitel – učitel, učitel – výukový obsah, výukový obsah – výukový obsah. [2]
Schéma interakcí v distančním vzdělávání podle Andersona a Garrisona (1998)
Neumíte-li si představit, jak může vypadat interaktivní vztah mezi různým výukovým obsahem, pak vězte, že se v tomto případě jedná o online aplikace vzájemně si předávající různá data, třeba o tom, co žák dělal. Vazbu učitel – učitel nebo učitel – výukový obsah si snad dokáže každý uživatel portálu RVP představit docela snadno díky Diskuzím a DUM.
Anderson ale nechtěl věc příliš komplikovat, a tak když v roce 2002 pracoval na tzv. teorému interakční ekvivalence, zůstal raději jen u původních tří typů interaktivit orientovaných na studenta. Jeho teorém popisuje schopnost jednotlivých interaktivit zastoupit ty druhé. Má dvě hypotézy, první orientovanou na kvalitu interaktivit, druhou na míru jejich uplatnění:
Pokud je výuková aktivita podporována alespoň jednou ze tří základních typů interaktivit (student – učitel, student – student, student – výukový obsah), a tato interaktivita je dostatečně kvalitní, mohou mít ostatní minimální úroveň nebo mohou být touto jednou docela nahrazeny bez významného snížení úrovně vzdělávacího procesu.
Zvyšování úrovně u více než jednoho typu interaktivity sice většinou vyvolává určité zlepšení výsledků vzdělávacího procesu, ale toto zlepšení neodpovídá vynaloženému času a ekonomickým nákladům.
Ve zprávě, kterou Anderson publikoval se svým japonským doktorandem Terumi Miyazoe v roce 2010 [3], cituje tři různé ověřovací výzkumy, podle nichž lze hypotézu 1 považovat za prokázanou. U druhé cítí potřebu provést ještě další ověření. Pro nás je ale mnohem důležitější se zamyslet nad tím, jaký dopad mohou mít Andersonovy hypotézy na praxi.
Teorém interakční ekvivalence, jakkoli jeho název může vypadat vědecky, říká docela prostě to, že se snaha o přípravu dokonalé vzdělávací aktivity (třeba online kurzu) disponující všemi dostupnými způsoby interaktivního propojení aktérů nemusí vyplatit. V mnoha případech je daleko rozumnější a efektivnější soustředit se při přípravě (distanční) výuky na realizaci té pro daný případ nejvhodnější interaktivity, a optimalizovat tak náklady i zatížení tvůrců včetně účastníků.
Bylo by ale chybou domnívat se, že každá distanční výuka vystačí jen s jedním typem interaktivity. Aplikaci Andersonova teorému je třeba v praxi chápat tak, že by během výuky měla být v každém okamžiku alespoň jedna interaktivita aktivně aplikována a, má-li být výsledek použitelný, musí být zajištěno, aby tato interaktivita byla dostatečně kvalitní. Volba té nejvhodnější závisí na výukových cílech, na formě výuky (čistě distanční, kombinovaná, formální, neformální, otevřená, placená ...), věku účastníků, úrovni jejich motivace k učení, časové zátěži, možnostech realizátora apod.
Další Andersonův doktorand Rhode ukazuje [3], že vysokoškolští studenti většinou dávají přednost asynchronnímu průchodu kurzem pokud možno bez nutnosti účastnit se povinných synchronních online aktivit (typicky interaktivita student – učitel). To na základě vlastních zkušeností ze studia na britské Open University potvrzuje i Miyazoe [4]. Možná proto se ve svém výzkumu věnuje ověřování vhodnosti aplikace různých typů interaktivit z pohledu formy a výukových cílů. Zjistil, že studenti skutečně dávají některým interaktivitám přednost před jinými. U prezenčních forem výuky a tam, kde je cílem získání určitých konkrétních dovedností, studenti kontakt s učitelem za důležitý považují. Zato u znalostně orientovaných kurzů většinou vystačí s kvalitními studijními materiály.
Když tak nad touto Andersonovou teorií přemýšlím, zvolna mi dochází, jak významně se její důsledky projevují v naší současné výuce kombinovaných studentů. Na UK PedF se nacházíme v situaci, kdy na jejich přímou prezenční výuku máme čím dál tím méně hodin a zároveň stoupá podíl distančních forem. Jenže ani čas, který můžeme věnovat online kontaktu se studenty, naprosto nedostačuje k tomu, abychom mohli realizovat dostatečně kvalitní interaktivitu student – učitel, která by zaručovala dobrý výsledek vzdělávacího procesu. To znamená, že zbývají jen dvě možnosti. Buď vyvinout přiměřeně kvalitní interaktivní učební materiály, což není snadné a má to smysl jen u těch předmětů, které jsou orientovány znalostně, nebo se pokusit vše zachránit vzájemným spojením typu student – student. Vzhledem k tomu, že většina kurzů, které vedu, je orientovaná na budování schopností, zcela intuitivně se o něco podobného pokouším již delší dobu. Jak obtížné to je, lze odtušit z grafu publikovaného v rámci zprávy Horizon Report 2011 v kapitole Analýza výukových výsledků. Pozoruhodně dobrých výsledků se nám naopak podařilo dosáhnout v kurzu Vzdělávací technologie pro 21. století, do něhož se ale přihlásili mimořádně zaujatí a motivovaní učitelé.
Budete-li se chtít Andersonovým teorémem interakční ekvivalence zabývat hlouběji, určitě nezapomeňte navštívit The Interaction Equivalency (EQuiv) Website, kterou spravuje Terumi Miyazoe, a kde najdete odkazy na aktuální výsledky ověřovacího výzkumu. Pro toho, kdo by chtěl Terry Andersona poznat blíže, jsem našel docela aktuální rozhovor s ním pořízený na Next Generation Conference na švédské Dalarna University v únoru 2012.
ANDERSON, Terry. The Theory and Practice of Online Learning [online]. 2008. [cit. 2012-08-21]. Dostupné z: http://www.aupress.ca/index.php/books/120146.
ANDERSON, Terry. Getting the Mix Right Again: An updated and theoretical rationale for interaction [online]. 2003. [cit. 2012-08-21]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/149/230.
MIYAZOE, Terumi. Getting the Mix Right Once Again: A Peek into the Interaction Equivalency Theorem and Interaction Design [online]. 2012. [cit. 2012-08-21]. Dostupné z: http://newsletter.alt.ac.uk/2012/02/getting-the-mix-right-once-again-a-peek-into-the-interaction-equivalency-theorem-and-interaction-design/.
