Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek se věnuje tvorbě školního vzdělávacího programu tak, jak k němu přistoupila Základní škola Karviná – Hranice. Pedagogický sbor, který se na tvorbě ŠVP podílel, pracoval ve dvou směrech. Učitelé jednak promýšleli specifikaci učiva, jednak se zaměřili na práci s klíčovými kompetencemi. Ty následně porovnali s klíčovými kompetencemi uvedenými v RVP ZV. Učivo by mělo být prostředkem k získání a rozvíjení klíčových kompetencí. Škola se při tvorbě ŠVP zabývala samotnou výukou – zejména jejími cíli, obsahem a vyhodnocováním její efektivity.
Základní škola Karviná - Hranice, Mendelova 2871 byla jednou ze čtyř škol, které se podílely na projektu tvorby vlastního školního kurikula životních dovedností a prostřednictvím tohoto projektu si tak začaly vytvářet svůj školní vzdělávací program.
Prvním důležitým krokem, kterému se při tvorbě ŠVP nelze vyhnout, je bezpochyby analýza toho, v jaké fázi se škola právě nachází. My jsme při mohli vycházet ze závěrů široce koncipovaného dlouhodobého programu rozvoje školy, v němž jsme již dříve na základě důkladné analýzy pod názvem "Kvalita, zdraví, přitažlivost" formulovali cíle školy ve všech možných oblastech a zároveň jsme charakterizovali činnosti a prostředky vedoucí k těmto cílům, které si chceme postupně osvojovat. Na rozdíl od tohoto široce pojatého kurikulárního dokumentu školy, který byl vytvořen v souladu se zásadami tvorby projektů škol podporujících zdraví, jsme se v našem školním vzdělávacím programu rozhodli podrobněji zabývat "pouze" samotnou výukou - zejména jejími cíli, jejím obsahem a samozřejmě vyhodnocováním její efektivity.
V průběhu celého projektu se v pravidelných intervalech scházely na společných dvoudenních setkáních pětičlenné týmy zúčastněných škol (kromě naší školy ještě ZŠ J. A. Komenského z Mostu, ZŠ Táborská z Prahy 4 a ZŠ 2. května ze Studénky), kde jsme pod vedením garanta našeho projektu (Z. Vildové) a našich lektorů (H. Košťálové, O. Hausenblase) postupně krok za krokem stále hlouběji pronikali do problematiky tvorby školního kurikula.
Důležitými kroky bylo sjednocení používané terminologie prostřednictvím společně vytvořeného slovníku termínů a diskuse o tom, co bychom v našem školním vzdělávacím programu jako jeho uživatelé (učitelé) měli nalézat. Dalšími okruhy, jimiž jsme se postupně zabývali, byla práce s klíčovými kompetencemi a promýšlení toho, jak nejvhodněji osnovat probírané učivo. Uvažovali jsme rovněž nad tím, co vše je nutné evaluovat a jak tuto evaluaci realizovat. Dále jsme, prozatím pouze okrajově, promýšleli i začlenění průřezových témat do školního vzdělávacího programu. Zcela záměrně jsme se vůbec nezabývali samotným učebním plánem školy, který je třeba vytvářet až po ujasnění si hlavních cílů výuky, po analýze klíčových kompetencí a po přesnějším určení náplně výuky.
Z každé společné schůzky jsme odjížděli do svých škol s novými poznatky, které byly předávány dalším členům pedagogického týmu, dále pak s plánem, co chceme do dalšího setkání promyslet a vypracovat. Na počátku dalšího setkání jsme společně diskutovali nad našimi nově vytvořenými materiály, vysvětlovali jsme si, jak chceme postupovat dál. Pozitivní bylo, že nám našimi lektory nebyly předkládány jednoznačné univerzální recepty, protože takové pro všechny školy ani existovat nemohou. A tak každá z partnerských škol postupovala vlastní cestou, při níž svým způsobem využívala získaných poznatků a procvičených dovedností. Naše představy o školním vzdělávacím programu se v průběhu práce obměňovaly a zpřesňovaly, ostatně jako vše, co jsme tvořili. Každá škola tak vytvořila své vlastní materiály, které odpovídají její filozofii a vyzrálosti jejího pedagogického kolektivu.
Domnívám se, že právě cesta propojení vlastní tvořivé činnosti pedagogů s metodickou pomocí ze strany kvalifikovaných odborníků a s předáváním zkušeností v síti několika spolupracujících škol může vést k žádoucímu výsledku - k vytvoření takového školního vzdělávacího programu, který bude nejen odrážet specifické podmínky určité školy, ale zároveň bude účinným nástrojem ke zkvalitňování její výchovně vzdělávací činnosti.
Celý pedagogický sbor byl o naší účasti na projektu od samotného počátku informován, ale s hlubším zapojením do tvorby školního vzdělávacího programu jsme čekali až do doby, kdy si členové užšího týmu vytvoří přesnější představu jak budeme při jeho tvorbě postupovat. Zpočátku jsme chtěli vytvořit vzdělávací program pro 1. stupeň, protože tu máme více zkušeností se zaváděním nových postupů, metod a forem práce (již sedmý rok pracují některé naše třídy podle metodiky programu "Začít spolu"). Na přípravě kurikula pro 2. stupeň jsme chtěli pracovat později. Od počátku jsme usilovali zejména o to, aby výstupy naší práce byly co nejvíce a co nejdříve použitelné v naší výuce.
Po prvním školním semináři (poradě) věnovaném objasnění přechodu vzdělávací politiky ke dvoustupňovému kurikulu a vytvoření společného slovníčku termínů se naše práce vydala dvěma směry. Jednak jsme pracovali s klíčovými kompetencemi, jednak jsme začali promýšlet specifikaci učiva.
Získávání a zdokonalování klíčových kompetencí je podle RVP ZV cílem základního vzdělávání. Na jednom z našich dalších školních seminářů jsme nejdříve hledali klíčové kompetence, jejichž rozvojem bychom se chtěli u našich žáků zabývat. Prostřednictvím práce ve skupinách a diskuse nad jejími výsledky jsme zformulovali klíčové kompetence, jejichž rozvoj by měl být pro naši školu základním úkolem. Teprve potom jsme porovnali výsledek naší práce s klíčovými kompetencemi, jak je uvádí RVP ZV. Dospěli jsme k podobným závěrům. Pouze klíčová kompetence pracovní z RVP ZV byla u nás zahrnuta do obecnější kompetence "být sám sebou a být zodpovědný a samostatný" a ke klíčové kompetenci k řešení problémů jsme měli přiřazenou i klíčovou kompetenci "kriticky a tvořivě myslet". Klíčové kompetence jsme samozřejmě mohli doslovně převzít z formulací v RVP ZV, ovšem samostatné vyhledání a určení "školních" klíčových kompetencí pedagogickým kolektivem nám umožnilo hlouběji pochopit jejich význam a nastartovalo nás k dalšímu promýšlení toho, jak je budovat a kultivovat ve výuce.
Naší ambicí bylo najít cestu k tomu, aby klíčové kompetence v našem ŠVP nezůstaly v rovině pouhých proklamací, ale aby mohly být prostřednictvím našeho programu ve výuce reálně rozvíjeny. Dospěli jsme k závěru, že je nutné je analyzovat na dílčí kompetence a dovednosti, které jsou pro učitele při výuce uchopitelnější. Rozvoj klíčových kompetencí sice běžně ve výuce probíhá, hlavně pokud jsou vytvářeny podnětné učební situace, ovšem i tehdy jsou klíčové kompetence rozvíjeny pouze bezděčně. Když je však učitelem vybrán cíleně z těchto kompetencí jeden prvek, jedna konkrétně formulovaná elementární dovednost s tím, že je její rozvoj cíleně určitou dobu rozvíjen a průběžně i s žáky reflektován, může být celý proces výuky mnohem efektivnější.
Proto jsme postupně formou "brainstormingu" jednotlivé klíčové kompetence "rozklíčovali" na konkrétnější dovednosti, z nichž se tyto kompetence skládají. Ptali jsme se, co žák umí, pokud umí… např. komunikovat. Přitom jsme se snažili dostat do co nejkonkrétnější roviny - tedy jestliže součástí kompetence komunikovat je naslouchání, ptali jsme se dál. Co žák umí, pokud umí naslouchat?... Výsledkem byly flipcharty, které zůstaly nějakou dobu zveřejněny ve sborovně, aby kompetence mohli učitelé doplnit o případné další prvky, na něž jsme při našem semináři zapomněli.
Rozvíjení jednotlivých dovedností jsme chtěli v našem ŠVP vhodně načasovat tak, aby učitelé v určitém období cíleně vytvářeli vhodné učební situace a hledali vhodné metody, jak tento konkrétní prvek budovat, posilovat a rozvíjet. Jestliže například budou díky našemu programu učitelé vědět, že důležitou dovedností potřebnou pro rozvoj klíčové kompetence ke kooperaci (tedy kompetence sociální a interpersonální) je dovednost domlouvat se ve skupině tak tiše, aby nerušili práci ostatních skupin, a že si tuto dovednost mají u nás osvojit děti v době do konce třetího ročníku, zařadí si rozvoj této dovednosti podle zralosti své třídy do svého individuálního (třídního) vzdělávacího programu (tematického plánu) a v souladu s ním budou nejdříve s dětmi o tom, k čemu je tato dovednost dobrá, diskutovat. Posléze rozeberou, jakými vhodnými slovy či neverbálními prostředky mohou děti tichou práci po svých kamarádech ve skupině požadovat. A nakonec budou společně s dětmi vyhodnocovat, jak se jim daří při skupinové práci tuto dovednost využívat. Cílem jednotlivých vyučovacích jednotek se tak stane nejen osvojení probíraného učiva, které je podkladem pro získání oborových kompetencí, ale také získání určité sociální dovednosti. K přesnému časování rozvoje jednotlivých dovedností jsme však potřebovali jednotlivé elementární dovednosti zpětně pospojovat do větších logických celků.
Díky tomuto zpětnému seskupování jsme zformulovali dílčí komponenty klíčových kompetencí, jejichž rozvoj po jednotlivých obdobích je potom možno přesněji definovat konkrétními ukazateli. Tak jsme například pro kompetenci komunikace našli tyto komponenty:
Pro každý komponent klíčové kompetence jsme při následující práci hledali dovednosti a jejich úroveň, jaké by žáci měli dosáhnout po 3., 5., 7. a 9. ročníku.
Například dílčí komponent komunikativní kompetence dodržovat pravidla diskuse jsme zpracovali takto:
| žák po 3. ročníku umí: | navázat na předchozí vyjádření svých spolužáků |
| žák po 5. ročníku umí: | v diskusi postupovat podle společně dohodnutých pravidel, umí si udělat čas na rozmyšlení odpovědi (reakce), neodbíhat od tématu, držet se ho, rozvíjet myšlenky druhých, navazovat na ně, vyjádřit i obhájit svůj vlastní názor |
| žák po 7. ročníku umí: | věcně a podle pravidel diskutovat, rozvíjet myšlenky druhých, vyjádřit i obhájit svůj vlastní názor, trpělivě a věcně ho vysvětlovat |
| žák po 9. ročníku umí: | věcně a podle pravidel diskutovat, vyjádřit i obhájit svůj vlastní názor, trpělivě a věcně ho vysvětlovat, počítat s tím, že výsledkem diskuse nemusí být vždy shoda, řídit diskusi spolužáků |
Takovýmto způsobem máme podrobně rozpracovány všechny klíčové kompetence. Při další práci jsou východiskem při určování toho, co si mají žáci osvojit v jednotlivých oblastech, oborech a předmětech. Při formulaci náplně výuky při vytváření "osnovné" části ŠVP z nich učitelé vycházejí. Klíčové kompetence se tak v našem ŠVP objeví ve dvou podobách: jednak rozdělené po věkových obdobích (tak, aby byly cíleně procvičovány společně s učivem), jednak propojené s očekávanými oborovými kompetencemi (kde jsou jejich nedílnou součástí). Tímto dvojím způsobem zajišťujeme realizaci hlavní myšlenky současné školské reformy, kde jsou právě klíčové kompetence cílem vzdělávání. Učivo je prostředkem k jejich získání a rozvíjení.
Souběžně s prací nad kompetencemi se učitelé zabývali i otázkou osnování učiva. V souladu s naším záměrem vytvořit nejdříve školní vzdělávací program pro 1. stupeň se vytvořily na škole tři týmy: jeden se zabýval učivem pro 1. a 2. ročník, druhý tým učivem pro 3. třídu a třetí tým učivem pro 4. a 5. třídu. Druhý tým měl navíc za úkol zajistit logickou návaznost učiva jednotlivých ročníků.
Všechny týmy nejdříve vytvářely pro jednotlivé ročníky a obory (předměty) výstupy, které jsme však chápali jako oborové kompetence, protože jsme se je snažili formulovat jako dovednosti získané v oboru (a potřebné pro obor), tedy co žák umí (co by měl umět) díky oboru (žák umí, když dokáže udělat!). Zároveň učitelé 6. až 9. ročníku uvažovali nad tím, jakou výstupní úroveň těchto oborových kompetencí potřebují děti na konci 5. ročníku z hlediska jejich činností ve vyšších třídách a které požadavky je třeba naopak ve vyšších ročnících případně pozměnit. Teprve potom jsme výsledky práce jednotlivých týmů konfrontovali s učivem v RVP ZV a případně dále doplňovali a zpřesňovali jednotlivé formulace.
Pro jasnější a jednoznačnější pojetí jsme určili i pojmy, které by si žáci měli v jednotlivých ročnících a jednotlivých oborech (předmětech) osvojit.
V současnosti začaly pracovat nad osnováním učiva i učitelé 2. stupně. Při své činnosti samozřejmě vycházejí z přehledu požadavků na rozvoj klíčových kompetencí. Pro jednotlivé obory (předměty) si rovněž vytvářejí oborové kompetence, které se snaží s klíčovými propojit. Učivo podobně jako u 1. stupně charakterizují požadovanými pojmy, ale navíc se ho v některých předmětech daří definovat i prostřednictvím zobecnění, která pak dávají předmětu logickou strukturu.
V chemii vypadají některé generalizace a pojmy například takto:
| Částicové složení látek a chemické prvky: | Vlastnosti chemických látek ( prvků a sloučenin), které lze vyjádřit chemickou značkou nebo chemickým vzorcem, závisí na jejich složení a lze je zjistit měřením a pozorováním. |
| Pojmy: | částice látky, prvek, chemická vazba, sloučenina. |
| Chemické reakce: | Schopnost některých prvků vzájemně reagovat vede ke vzniku velkého množství sloučenin. |
| Pojmy: | zákon zachování hmotnosti, chemické reakce, klasifikace chemických reakcí, chemické rovnice, faktory ovlivňující rychlost chemických reakcí. |
Ovšem vytváření skutečně smysluplných generalizací je pro nás prozatím velmi složité, takže je pravděpodobné, že generalizace u všech předmětů nepoužijeme.
Náš školní vzdělávací program není v současnosti ani zdaleka hotový. Musíme dokončit a zdokonalit osnování učiva (zejména pro 2. stupeň) včetně začlenění průřezových témat. Následně se budeme zabývat učebním plánem a případně opět zpětně dolaďovat náplň učiva. Dále nás čeká promyšlení a zformulování nástroje a etapy autoevaluace školy a samotného školního vzdělávacího programu. Samozřejmě se musíme ještě zabývat způsoby práce školy s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a mimořádně nadanými dětmi. V průběhu celé práce se cíleně vracíme k některým již vypracovaným částem a znovu promýšlíme a zpřesňujeme jednotlivé formulace.
Pro tvorbu našeho školního vzdělávacího programu jsme i díky projektu tvorby "Kurikula životních dovedností" zvolili obtížnější cestu - hledání s návraty a opakováním některých kroků. Jsme však přesvědčeni, že tato cesta nás dovede ke smysluplnému školnímu vzdělávacímu programu, který bude vnitřně přijat všemi našimi pedagogy díky jejich zapojení do jeho tvorby, a tak povede k dalšímu zkvalitnění jejich práce.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
