Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Přírodovědná cvičení
Sledovaný příklad dobré praxe ukazuje nově pojaté zařazení tradičních laboratorních cvičení z fyziky, biologie a chemie do ŠVP a následně do výuky.
Cíl výuky
a) na úrovni oborů
Na úrovni oborů přispívá příklad dobré praxe k naplnění cílového zaměření celé oblasti Člověk a příroda, tak jak je zpracován v RVP G.
b) na úrovni klíčových kompetencí
V rámci přírodovědných cvičení je rozvíjena většina klíčových kompetencí žáků tak, jak jsou uvedeny v RVP G, a navíc také do značné míry kompetence pracovní (RVP ZV). Vzhledem ke komplexnosti rozvoje kompetencí zde uvádíme pouze některé příklady části kompetencí, kterých je v rámci předmětu dosahováno.
Cíle v oblasti kompetence k učení
Žák:
•vytváří si pro učení a pracovní činnost optimální podmínky,
•osvojuje si vědomě znalosti a dovednosti, které pak využívá při dalším učení a pracovních činnostech,
•identifikuje vlastní chybu, zjistí její příčinu, napraví ji nebo operativně vyřeší situaci, při které se chyba projevila, odnáší si poučení pro svoji další práci.
Cíle v oblasti kompetence k řešení problémů
Žák:
•rozpozná, které informace k vymezení problému či jeho řešení chybějí, a doplní je nebo uvede, jak by se daly získat,
•vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy.
Cíle v oblasti kompetence sociální a personální
Žák:
•než se pustí do činnosti, popíše, koho, čeho všeho a jak se mohou týkat dopady jeho jednání,
•podle potřeby učiní opatření, která nežádoucí dopady jeho jednání přijatelně zmírní, nebo se dané činnosti vzdá.
Při realizaci byly užity různé didaktické materiály:
•Fyzika – novější i starší běžně dostupné učebnice fyziky, resp. cvičení, dále postupy laboratorních prací připravené vyučujícími či učební text o zpracování měření a výpočtu chyb měření; tyto materiály jsou žákům dostupné na webových stránkách školy či jednotlivých vyučujících.
•Chemie – zpracované návody k laboratorním pracím jsou na webu chemie.gfxs.cz; při zpracování byla užita rozsáhlá literatura.
•Biologie – návody k laboratorním cvičením byly k dispozici ve školní počítačové síti; v budoucnu budou veřejně přístupné na webu; základní literatura – učebnice Biologie pro gymnázia (Jelínek, Ticháček), Kapesní atlas zkamenělin (Habětín, Knobloch), Geologie pro základní školy (Vališ a kol.), Mineralogie, petrografie a geologie pro 1. ročník gymnázia (Pauk a kol.); dále byly užity mineralogické, petrologické a paleontologické publikace.
K realizaci příkladu dobré praxe jsou nezbytné vhodně vybavené laboratoře. Ve fyzice jsou v 1. ročníku (resp. v kvintě) zapotřebí soupravy pro frontální pokusy z mechaniky a některá měřidla (váhy rovnoramenné a elektronické, mikrometrické měřidlo, posuvné měřidlo apod.). V chemii je nutné základní laboratorní vybavení a přístup do počítačové učebny. V biologii byly preparáty připraveny z rostlinného materiálu; dále byly užity nerosty, horniny a zkameněliny ze školní sbírky apod. Laboratoře jsou vybavené počítači, které je možno užít ke zpracování měření. Někteří žáci zpracovávali měření na svých domácích počítačích. Potřebné informace jsou na webu nebo ve školní počítačové síti.
Cíle v oblasti kompetence pracovní
Žák:
•přehledně zpracovává svůj pracovní postup,
•pracuje podle osvědčeného postupu nebo návodu.
Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (www.pilotg-gp.cz), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.
Škola: Gymnázium F. X. Šaldy, Liberec Realizátoři: Jiřina Andělová, Jindra Kuglerová, Irena Přádná, Jan Voženílek Konzultant VÚP: Svatava Janoušková
Sledovaný příklad dobré praxe ukazuje nově pojaté zařazení tradičních laboratorních cvičení z fyziky, biologie a chemie do ŠVP a následně do výuky. Je popsán způsob, jak efektivně provádět praktická přírodovědná cvičení i při nižší hodinové dotaci. Cvičení jsou úzce propojena s využitím ICT – tyto technologie se užívají při zadání, řešení i prezentaci výsledků laboratorních prací. Přírodovědná cvičení jsou tak důležitým nástrojem pro získání většiny kompetencí stanovených ve ŠVP.
Kontext
Popisovaný příklad dobré praxe je realizován ve všech třídách gymnázia; v jednotlivých ročnících a oborech studia se přírodovědná cvičení liší hodinovou dotací. Sociokulturní složení tříd, ani ekonomická situace školy i žáků neměly na realizaci PDP podstatný vliv.
Gymnázium má k dispozici celkem 32 učeben, z toho 14 odborných. Mezi ně patří laboratoře pro chemii, fyziku, biologii a tři počítačové učebny. Učebna biologie je vybavena šesti pracovišti s mikroskopy a počítači. Učebna fyziky má stoly s rozvodem elektrického proudu a skříně se soupravami pro školní pokusy. K dispozici je několik počítačů a fyzikální knihovnička. Učebna chemie umožňuje využití šesti pracovišť s výlevkami, odtahem a kahany, v zásuvkách každého z nich je chemické nádobí. Škola je výborně vybavena výpočetní technikou. Počítače jsou zapojené v síti a napojené na vysokorychlostní internet. Žáci mají počítače ve škole k dispozici i mimo výuku.
Východiska
Osmdesátá léta 20. století je možno v jistém smyslu nazvat v českém školství „zlatou dobou přírodovědných předmětů“. Předměty získaly vysokou hodinovou dotaci, byla vydána řada kvalitních učebnic pro povinnou i volitelnou část studia. Jejich součástí byly rozsáhlé a zpravidla dobře zpracované návody pro laboratorní cvičení. Do škol bylo také obvykle dodáváno potřebné vybavení k jejich realizaci. Právě tato cvičení jsou tedy dobrým východiskem k budování přírodovědných cvičení pro 21. století.
Na rozdíl od let minulých však lze k zadání úlohy učitelem, k prezentování výsledku měření, ke zpracování a případně i k hodnocení využít výpočetní techniku. Zadání úloh jsou k dispozici na internetu a podle uvedeného postupu mohou žáci pracovat. I ke zpracování úloh (výpočty, stanovení chyby měření, kreslení obrázků, hledání doplňkových informací na webu) je nejvhodnější užít výpočetní techniku. Výsledky jsou prezentovány v laboratorních protokolech vytvořených pomocí počítače; učiteli jsou předány buď v papírové, nebo v elektronické podobě. Ve druhém případě lze k evidenci odevzdaných protokolů a k jejich hodnocení užít systém Moodle.
Proces propojení přírodovědných cvičení s ICT byl postupný. V první fázi (od roku 1995) byli iniciátory především žáci, kteří psali protokoly na počítači, i když to nebylo požadováno. Takto vzniklé návody k úlohám byly dále upravovány vyučujícími a byly doplňovány o různé úkoly či podrobnější teoretické úvody.
Přírodovědná cvičení jsou v libereckém gymnáziu zařazována jak ve třídách se všeobecným a přírodovědným zaměřením, tak v menším rozsahu i ve třídách humanitních. Každá třída je rozdělena na dvě skupiny, neboť laboratoře jsou dimenzovány pro maximálně 18 žáků. Cvičení uváděná jako PDP jsou určena žákům kvinty osmiletého a prvního ročníku čtyřletého studia. V 1. ročníku čtyřletého a 5. ročníku osmiletého studia mají žáci v učebním plánu 1 hodinu týdně na přírodovědná cvičení; na každý předmět tedy připadá 1/3 hodiny. Příklad dobré praxe se ovšem obvykle realizuje tak, že každý žák má 3x za 6 týdnů po 2 hodinách cvičení; fyzika, chemie a biologie se postupně vystřídají:
Týden
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Biologie
S1
S2
Fyzika
S1
S2
Chemie
S1
S2
Symbol S1, S2 označuje první a druhou skupinu žáků dané třídy. Ve vyšších ročnících (které nejsou přímo popisovány v tomto PDP) může být hodinová dotace jiná, např. 2 hodiny týdně pro přírodovědná cvičení; výuka probíhá takto:
Týden
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Biologie
S2
S1
S2
S1
Fyzika
S1
S2
S1
S2
Chemie
S1
S2
S1
S2
Přírodovědná cvičení realizují všichni vyučující přírodovědných předmětů. Jsou ovšem rozdíly v organizaci práce (např. ve způsobu zadávání laboratorních prací) či ve způsobu hodnocení. Tyto rozdíly nebudou potlačovány; klima třídy závisí mj. na „pohodě“ učitele, ten by měl stanovit konkrétní podmínky realizace PDP ve svěřené třídě.
Cíle
a)na úrovni oborů Na úrovni oborů přispívá příklad dobré praxe k naplnění cílového zaměření celé oblasti Člověk a příroda, tak jak je zpracován v RVP G.
b)na úrovni klíčových kompetencí V rámci přírodovědných cvičení je rozvíjena většina klíčových kompetencí žáků tak, jak jsou uvedeny v RVP G, a navíc také do značné míry kompetence pracovní (RVP ZV). Vzhledem ke komplexnosti rozvoje kompetencí zde uvádíme pouze některé příklady části kompetencí, kterých je v rámci předmětu dosahováno.
Cíle v oblasti kompetence k učení Žák:
vytváří si pro učení a pracovní činnost optimální podmínky,
osvojuje si vědomě znalosti a dovednosti, které pak využívá při dalším učení a pracovních činnostech,
identifikuje vlastní chybu, zjistí její příčinu, napraví ji nebo operativně vyřeší situaci, při které se chyba projevila, odnáší si poučení pro svoji další práci.
Cíle v oblasti kompetence k řešení problémů Žák:
rozpozná, které informace k vymezení problému či jeho řešení chybějí, a doplní je nebo uvede, jak by se daly získat,
vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy.
Cíle v oblasti kompetence sociální a personální Žák:
než se pustí do činnosti, popíše, koho, čeho všeho a jak se mohou týkat dopady jeho jednání,
podle potřeby učiní opatření, která nežádoucí dopady jeho jednání přijatelně zmírní, nebo se dané činnosti vzdá.
Cíle v oblasti kompetence pracovní Žák:
přehledně zpracovává svůj pracovní postup,
pracuje podle osvědčeného postupu nebo návodu.
Realizace – postup a metody
Přípravnou fází se rozumí především příprava návodů k laboratorním pracím, popř. příprava pomocných počítačových souborů. Autory těchto materiálů byli někteří vyučující, kteří je poté dali k dispozici svým kolegům. Zejména při technickém zpracování hráli roli žáci: opisovali texty, pořizovali mnohdy relativně složitá schémata v komplikovaných počítačových programech, vytvářeli laboratorní weby nebo jejich části. Některé takové činnosti byly prováděné jako součást seminárních prací.
Výhodou přírodovědných cvičení je možnost osobní, verbální komunikace vyučujícího s žáky. Ti pracují, pozorují, měří, přitom spontánně hovoří s učiteli, sdělují své myšlenky, které se týkají probíhajících experimentů. Často dojde i na úvahy, které nemají se studovanými jevy nic společného, hovoří se o škole, politice, přátelství, třídních problémech, lásce, filmu apod. Organizační forma PDP tak nenásilně rozvíjí některé sociální kompetence.
Sledovaný příklad dobré praxe však paradoxně přináší i možnost nekomunikovat. Je dán pracovní program a je jen na členech skupiny, jak jej naplní, jak porozumějí textu. Jsou odkázáni na vlastní (někdy náročnější úvahy), ne jen na radu učitele. Užitá organizační forma a jistá spontánnost mnohých žáků přinášejí také okamžitou zpětnou vazbu. Na některá měření, pozorování či chemické reakce se vzpomíná ještě po letech při třídních srazech.
Realizace PDP je omezena velikostí laboratoří, jejich vybavením, výběrem pomůcek, které jsou k dispozici. Lze konstatovat, že základní měření lze provést s běžně dostupnými pomůckami. Bohužel některé laboratorní práce jsou znehodnoceny užitím poruchových pomůcek (stavebnice elektrických obvodů, elektrické měřicí přístroje), které nelze z finančních důvodů nahradit pomůckami novými.
Přírodovědná cvičení nejsou novinkou, která by v jiných školách nebyla známa. Tento text tedy především upozorňuje na propojení přírodovědných cvičení s informačními technologiemi a na organizaci přírodovědných cvičení ve výuce dle ŠVP.
Realizace fyzikální části PDP bude demonstrována dvěma příklady z měření, jež by mohlo být zařazeno nejlépe do tematického celku Mechanické kmitání a vlnění. Obě úlohy se liší zejména způsobem vyhodnocení naměřených dat. Zatímco v první úloze (Matematické kyvadlo) se postupuje klasickým způsobem a výpočetní technika slouží jen jako pomocný nástroj (zpracování výsledků v tabulkovém kalkulátoru, prezentace výsledků pomocí textového editoru), ve druhé úloze se používá měřicí systém IP Coach jako zcela nezbytný nástroj nutný k provedení popsaného měření.
Příklad 1: Matematické kyvadlo
Zadání není připraveno jako protokol, do něhož by žáci pouze dopisovali svá zjištění, ale jako „letmý“ návod pro jejich práci. Zatímco pracovní postup je podrobněji popsán, v jiných částech (Teoretický úvod) jsou jen jakési náměty, žáci sami musí dané téma zpracovat – formou výkladu, s užitím učebnic, zápisků či jiných zdrojů. Svoje měření by žáci měli zakončit formulací smysluplného a přínosného závěru. Návod přináší opět jen určité náměty pro jejich úvahy.
Zadání není připraveno jako protokol, do něhož by žáci pouze dopisovali svá zjištění, nýbrž jako návod pro jejich práci. Vzhledem k náročnějšímu obsahu je teoretický úvod k měření uveden celý, žáci jej musejí nastudovat. Dále jsou uváděny některé náměty ke zpracování měření v prostředí IP Coach.
Průběh fyzikálních měření– fotografie žáků při práci
Obr
Obr.
Obr.
Obr.
Obr.
Zpracování měření ilustruje snímek pracovní plochy počítače se spuštěným prostředím IP Coach 5. V levém horním části je tabulka s nměřenými hodnotami, vpravo nahoře jsou tyto hodnoty znázorněné v časovém diagramu kmitání. Z diagramu je patrné, jak se periodicky mění amplituda složeného kmitání. Již z tohoto grafu je možné snadno určit frekvenci složeného kmitání. Rychlejší informaci podá pravé dolní okno, kde je na naměřených datech provedena Fourierova transformace. Vše je doplněno fotografií uspořádání při experimentu.
IP Coach – pracovní plocha počítače
Obr.
Práce v chemické laboratoři– fotografie z průběhu laboratorních cvičení
Obr.
Obr.
Obr.
Obr.
Obr.
Práce v laboratoři– fotografie z průběhu laboratorních cvičení
Obr.
Obr.
Obr.
Další příklady zadání úloh z chemie a biologie a zpracované žákovské protokoly:
Při realizaci byly užity různé didaktické materiály:
Fyzika – novější i starší běžně dostupné učebnice fyziky, resp. cvičení, dále postupy laboratorních prací připravené vyučujícími či učební text o zpracování měření a výpočtu chyb měření; tyto materiály jsou žákům dostupné na webových stránkách školy či jednotlivých vyučujících.
Chemie – zpracované návody k laboratorním pracím jsou na webu chemie.gfxs.cz; při zpracování byla užita rozsáhlá literatura.
Biologie – návody k laboratorním cvičením byly k dispozici ve školní počítačové síti; v budoucnu budou veřejně přístupné na webu; základní literatura – učebnice Biologie pro gymnázia (Jelínek, Ticháček), Kapesní atlas zkamenělin (Habětín, Knobloch), Geologie pro základní školy (Vališ a kol.), Mineralogie, petrografie a geologie pro 1. ročník gymnázia (Pauk a kol.); dále byly užity mineralogické, petrologické a paleontologické publikace.
K realizaci příkladu dobré praxe jsou nezbytné vhodně vybavené laboratoře. Ve fyzice jsou v 1. ročníku (resp. v kvintě) zapotřebí soupravy pro frontální pokusy z mechaniky a některá měřidla (váhy rovnoramenné a elektronické, mikrometrické měřidlo, posuvné měřidlo apod.). V chemii je nutné základní laboratorní vybavení a přístup do počítačové učebny. V biologii byly preparáty připraveny z rostlinného materiálu; dále byly užity nerosty, horniny a zkameněliny ze školní sbírky apod. Laboratoře jsou vybavené počítači, které je možno užít ke zpracování měření. Někteří žáci zpracovávali měření na svých domácích počítačích. Potřebné informace jsou na webu nebo ve školní počítačové síti.
Reflexe sledovaného příkladu dobré praxe
Příkladem dobré praxe se podařilo naplnit většinu stanovených cílů. Žáci jsou v současné době prokazatelně (na základě přímého pozorování) schopni měřit mnohé fyzikální veličiny, stanovit chybu nepřímého měření, pracovat s grafy fyzikálních veličin. Osvojili si stanovené laboratorní techniky – titraci, destilaci, chromatografii, jsou schopni připravit daný roztok. Pozorují užitím optického mikroskopu, pozorované přiměřeným způsobem zakreslují.
Dalším produktem PDP je procvičení a praktické užití některých metod a postupů, jež byly vyučovány v předmětu Informatika a výpočetní technika – práce s tabulkovým kalkulátorem (výpočty, konstrukce grafů), s textem (zásady pro typografické zpracování textu). Tyto metody a postupy uplatňují žáci při vypracovávání protokolů, které odevzdávají vyučujícímu, jenž tyto protokoly posléze hodnotí.
Na PDP navazuje výuka biologie, fyziky, chemie v daném ročníku i v ročnících následujících. Vyučující mají při svých výkladech možnost odvolávat se na poznatky, které žáci sami zjistili při realizaci PDP. To, co žák sám „objevil“ při experimentu nebo při pohledu do mikroskopu, se stává pevněji fixovaným poznatkem, než to, co si jen vyčte z knih a reprodukuje.
Dosažené výsledky je možno – alespoň u části žáků – považovat za dlouhodobé. Dokladem jsou reference absolventů, kteří některý z oborů příkladu dobré praxe studují dále na vysoké škole. Obracejí se na své gymnázium s pochvalnými výroky typu „zatímco jiní kolegové vůbec nevědí, co je chyba měření, my je umíme počítat“. Pro úplnost je třeba poznamenat, že absolventi školního roku 2006/2007 sice nebyli vzděláváni podle ŠVP a popsaného PDP, příklad dobré praxe byl však zkonstruován na základě dlouhodobějších zkušeností, proto je citace těchto hodnocení relevantní. Zkušenosti nabyté v PDP mohou ovšem žáci užít i jinde než při dalším studiu přírodních věd – schopnost navrhnout metodu výzkumu, argumentace při obhajobě zvoleného postupu či ochota analyzovat příčiny případného neúspěchu jsou obecně užitečné dovednosti využitelné v dalším profesním životě i v každodennosti občanské společnosti.
Shrnutí a zhodnocení kvality příkladu dobré praxe
Přírodovědná cvičení navrhovali vyučující, kteří mají zkušenost s výukou na gymnáziu a jsou dobře seznámeni s materiálním vybavením školy (jsou správci příslušných sbírek). Proto již prvotní představa dobře korespondovala s personálními, finančními i technickými možnostmi školy, ani realizace PDP nebyla s těmito možnosti v rozporu.
Prostor na participaci dostali všichni zúčastnění žáci. Sledovaný příklad dobré praxe měl pozitivní dopady na sociální vztahy uvnitř skupiny žáků, učil je vhodnému dělení rolí, vedl k nezbytné komunikaci a k řešení praktických problémů měření či pozorování, které je nezbytně skupinovou prací – jediný experimentátor je zpravidla nemůže realizovat. Objevily se i některé negativní dopady – polarizace skupin, neochota vzít do týmu slabšího kolegu či nést neúspěch, za který byl odpovědný především jeden konkrétní člen týmu.
Celkově lze klima ve třídách, kde byl příklad dobré praxe realizován, hodnotit jako pozitivní. Většina žáků přijala vysvětlení o smyslu přírodovědného cvičení a přistupovala k němu jako k užitečné činnosti. Dobrým argumentem podporujícím zájem o cvičení bylo i „svědectví“ starších kolegů – absolventů gymnázia – o užitečnosti laboratorní výuky pro další studium zejména přírodovědných předmětů.
Během realizace žáci navrhovali i možné inovace navržených či obvykle užívaných postupů. Například jedna skupina při zmínce o vhodnosti měření co nejdelším matematickým kyvadlem opustila učebnu a provedla měření na chodbě v prostoru schodiště. Tam bylo možno instalovat kyvadlo o délce rovnající se výšce tří podlaží školní budovy. O každém měření, experimentu, pozorování žáci zpracovali protokol. Tyto referáty byly hodnoceny vyučujícími – buď klasickým způsobem (klasifikace známkou), nebo bodově. Žákům byla předem známa kritéria, podle nichž byly body – po splnění určité části zadaného úkolu – přidělovány.
Budoucí perspektiva využití příkladu dobré praxe
Příklad dobré praxe bude realizován i v dalších letech, neboť jeho obsah je zcela nepostradatelnou součástí výuky biologie, fyziky, chemie. Přírodovědná cvičení doplněná o využití výpočetní techniky jsou cestou k interdisciplinárnímu vzdělávání nenásilnou formou.
Finanční náročnost příkladu dobré praxe závisí na konkrétním obsahu. V jistém rozsahu je PDP finančně nenáročný a dlouhodobě udržitelný. Pokud by však měl probíhat v jakési širší verzi (větší počítačová podpora fyzikálního měření, zajímavější chemické experimenty s dražšími chemikáliemi), bylo by k tomu nutné získat řádově vyšší finanční prostředky než k realizaci verze „minimální“.
Přírodovědná cvičení by bylo možné zásadním způsobem rozšířit a patrně i zatraktivnit užitím dalších informačních technologií, např. zakoupením mnohých čidel pro systém IP Coach umožňujících realizaci počítačem podporovaného měření i v chemii (koncentrace látek, pH, rychlost reakce) či biologii (např. kvantitativní měření při pozorování fotosyntézy). V další fázi je možno uvažovat o zapojení mikroskopů s elektronickým zobrazováním a jejich spojením s interaktivní tabulí; biologický materiál je možno dokumentovat užitím digitálních fotoaparátů či scannerů.
Další zdroje informací k příkladu dobré praxe
Pedagogové Gymnázia F. X. Šaldy, kteří vedou přírodovědná cvičení, se ve svých oborech dále vzdělávají. Připomeňme např. projekt Nové cesty k přírodovědnému a technickému vzdělávání – kombinované kurzy s online podporou obsahující kurz ICT ve výuce přírodních a technických věd (akreditace MŠMT 15816/2006-25–368). V prvním běhu tohoto projektu se 4 vyučující přírodovědných předmětů stali lektory, nyní odpovídají za další vzdělávání vyučujících z Libereckého kraje, mj. také svých kolegů z Gymnázia F. X. Šaldy.
Protože příklad dobré praxe i popsaný projekt byly realizovány současně, docházelo k četným interakcím. Jedna činnost byla zdrojem inspirací i generátorem problémů pro činnost druhou. Některé problémy související s realizací PDP tak neformálně prorůstaly do diskusí e-learnigového prostředí zmiňovaného kurzu.
Kontaktní osoby: Jiřina Andělová Jindra Kučerová Jan Voženílek e-mail: sekretariat@gfxs.cz
Reflexe
Přírodovědná cvičení navrhovali vyučující, kteří mají zkušenost s výukou na gymnáziu a jsou dobře seznámeni s materiálním vybavením školy (jsou správci příslušných sbírek). Proto již prvotní představa dobře korespondovala s personálními, finančními i technickými možnostmi školy, ani realizace PDP nebyla s těmito možnosti v rozporu.
Prostor na participaci dostali všichni zúčastnění žáci. Sledovaný příklad dobré praxe měl pozitivní dopady na sociální vztahy uvnitř skupiny žáků, učil je vhodnému dělení rolí, vedl k nezbytné komunikaci a k řešení praktických problémů měření či pozorování, které je nezbytně skupinovou prací – jediný experimentátor je zpravidla nemůže realizovat. Objevily se i některé negativní dopady – polarizace skupin, neochota vzít do týmu slabšího kolegu či nést neúspěch, za který byl odpovědný především jeden konkrétní člen týmu.
Celkově lze klima ve třídách, kde byl příklad dobré praxe realizován, hodnotit jako pozitivní. Většina žáků přijala vysvětlení o smyslu přírodovědného cvičení a přistupovala k němu jako k užitečné činnosti. Dobrým argumentem podporujícím zájem o cvičení bylo i „svědectví“ starších kolegů – absolventů gymnázia – o užitečnosti laboratorní výuky pro další studium zejména přírodovědných předmětů.
Během realizace žáci navrhovali i možné inovace navržených či obvykle užívaných postupů. Například jedna skupina při zmínce o vhodnosti měření co nejdelším matematickým kyvadlem opustila učebnu a provedla měření na chodbě v prostoru schodiště. Tam bylo možno instalovat kyvadlo o délce rovnající se výšce tří podlaží školní budovy. O každém měření, experimentu, pozorování žáci zpracovali protokol. Tyto referáty byly hodnoceny vyučujícími – buď klasickým způsobem (klasifikace známkou), nebo bodově. Žákům byla předem známa kritéria, podle nichž byly body – po splnění určité části zadaného úkolu – přidělovány.
