Angličtina: Proč je důležité začít včas?

V tomto článku se podíváme na aktuální situaci ve výuce jazyků ve školách, konkrétně angličtiny. Že dosažené výsledky nejsou příliš pozitivní, není žádným tajemstvím. Spíše udivuje, že jsou, za stávajících podmínek, v mnoha případech velmi dobré, a za to je třeba složit poklonu osvíceným učitelům, případně jednostranně zaměřeným testům. V celkovém horizontu totiž spokojeni být nemůžeme. Školy každoročně opouštějí tisíce žáků, kteří mají sice probrané učebnice, vyplněné desítky pracovních sešitů, zapsané stovky známek, ale nedokáží odpovědět na jednoduché otázky. Jak je to možné?

Pro odpověď se vrátíme k otázce, která je v názvu článku, proč je důležité začít včas? Protože to je pro děti přirozené a efektivní. V útlém věku nepřemýšlejí nad gramatikou, nad slovíčky. Mají jiné schopnosti; dokáží citlivě reagovat na mimoslovní signály, které jim pomáhají porozumět řeči, aniž by znaly přesný význam slov. Dokáží celkem přesně imitovat výslovnost a intonaci. Nemají zábrany opakovat fráze a věty při každé vhodné příležitosti. Berou cizí jazyk jako hru a hrají si s ním docela zdatně. Jsou nadšené a vítají každou situaci k nové, spontánní komunikaci. Učení jim jde téměř samo. Jen si potřebují hrát, a to v podněcujícím prostředí, aby přitom jazyk chápaly a osvojovaly si jej.

Není to jen jev odpozorovaný dlouholetou praxí. Tato schopnost vyplývá z vývojových podmínek, které jsme při studiu na vysokých školách mnohdy nedovedli aplikovat na živý materiál – tedy žáky. Stádia jejich myšlenkových procesů i schopnost přirozeného osvojování komunikačních prostředků jim umožňuje pracovat s jazykem mnohem pružněji a přistupovat k němu tvořivěji, než v pozdějším věku. Děti vnímají holisticky – tedy ze všech úhlů. Laicky řečeno, když v určité situaci vidí, co se děje a slyší sérii zvuků, při každém dalším opakování si upevní tento zvuk a spojí si jej s tím, co vidí. Učitel, schopný komentovat v angličtině to, co právě dělá, co žáci vidí, s čím se setkávají, vytváří příznivé podmínky pro to, aby si jazyk osvojili – tedy pochopili význam sdělení, aniž by analyzovali význam jednotlivých slov, nebo jej skládali z jednotlivých, nacvičených slov. Když je opětovně vystavujeme stejné situaci, převezmou iniciativu a zkouší použít slova, fráze a později i celé věty. Nenásilně se tak učí reagovat přirozeným způsobem, pružně, bez zbytečného, zdlouhavého překládání. Zkráceně řečeno, učitel nemá učit jazyk, má učit děti v cílovém jazyce přemýšlet.

Devítiletí žáci už jsou ve zcela jiné situaci. Mají za sebou dva roky, kdy se učili, že to, co přirozeně používají, tedy mateřský jazyk, podléhá určitým pravidlům a zákonitostem, které je třeba zkoumat a přemýšlet nad nimi. Totéž intuitivně předpokládají u cizího jazyka, a ztrácejí tak tu jistotu a bezprostřednost, s níž se tak dobře s jazykem vypořádají jejich mladší kamarádi. Pokud je jim navíc předkládán způsob, jakým se jazyk učí dospělí, tedy memorování slovíček, pochopení přednášky o gramatické stavbě a neustálém překládání, aby měli učitelé jistotu, že to děti „chápou“, vytrácí se schopnost si jazyk ochočit a bez zábran jej používat, a nastupuje dril. Nelze generalizovat na všechny školy, ale na základě mých osobních zkušeností ze setkávání s učiteli na kurzech potvrzují, že na většině škol učitelé učí tím způsobem, kterým se naučili jazyk oni v kurzech pro dospělé, tedy modelem slovíčka-gramatika-překlad.

Tento styl učení žákům zpočátku nečiní problém, jsou nadšení, že se kolem nich něco nového děje, snaží se učiteli udělat radost tím, že se to „pěkně naučí“. Pracují s učebnicí, snaživě vyplňují mezery v pracovních sešitech, ale jejich nadšení po několika letech vyvane; mají pocit, že se učí už dlouho a sami cítí, že výsledky nejsou rozpoznatelné, hodiny jsou stále stejné, cvičení jen o trochu delší, takže si mnohdy už ani nepřečtou, co vlastně doplňují a jaký je význam toho, co doplnili. Velice markantní je to u poslechu; žáci mají pocit, že nerozumí větám pronášeným rodilými mluvčími, protože nejsou zvyklí slyšet proud informací v cizím jazyce, paní učitelka jen občas zavelí „Repeat after me!“, „Open your coursebook, page 25,“ nebo se zeptá „Do you understand?“ a to je vše.

Že je to za vlasy přitažené? Ve své praxi (autorka denně lektoruje metodické kurzy po celé republice) se velmi často setkávám s informacemi, jak to vypadá ve školách nejen na vesnicích nebo menších městech, tam jsou rádi, když učitelka svede aspoň toto, ale nedostatek kvalitních jazykářů je patrný i ve větších městech, a co je velmi alarmující, u učitelů všech věkových kategorií, tedy i těch, kteří by měli přicházet do praxe odborně připravení a informovaní. Všeobecně rozšířený zcestný názor, že k učení dětí-začátečníků není třeba, aby učitelka uměla více, než pár vět („Vždyť ty děti neumí ani tolik!“) nepřispěje k ideální výuce, jak bylo popisováno na začátku článku – tedy spontánní mluvení o tom, co se kolem děje, co právě děláme, co nás čeká a co jsme dělali třeba včera – tedy přirozený proud aktuální řeči, vyjádření myšlenky.

Spousta učitelů je například přesvědčena, že nemohou před žáky použít větu v minulém čase, dokud jej v hodině neproberou (rozuměj: nevysvětlí, jak se tvoří, kdy jej používáme, a dokud se nenadrtíme nepravidelná slovesa!). Žáci se tak setkávají s jazykem v nekonečných sériích gramatických přednášek, aniž by s ním měli tu nejmenší osobní zkušenost. Nastává pak zákonitá fáze znechucení, žáci se přestanou snažit (aniž by si to sami uvědomovali, prostě jim „dojde dech“) a často pak vidíme jejich propad o jeden, dva stupně. Je to jev pozorovatelný zvláště okolo přechodu na druhý stupeň.

Dalším faktorem, který se negativně podepisuje na úrovni vzdělávání, je to, že učitelé velice často a velice brzy sáhnou po učebnicích. Je jistě dobré mít správný rámec toho, co mám s dětmi probírat a nemuset vymýšlet přiměřené aktivity na každou hodinu. Jenže zde by měl nastupovat zdravý rozum. Je knížka přiměřená věku i schopnostem dětí? Nabízí to, co chceme probrat, skutečně ideální formou? Není tam toho moc? Poskytne mi materiál, který odráží aktuální atmosféru ve třídě? Trh s učebnicemi nabízí skutečně širokou škálu možností. Velice často je však kritériem požadavek rodičů, aby rozuměli, co se tam po dětech chce, tedy české instrukce. Není zcela jasné, k čemu je rodiči česká instrukce toho, co má dítě zvládnout v angličtině? Pokud jazyku nerozumím, nechám to na odbornících, tedy na učiteli. A pokud mu rozumím, nač ty české překlady?

Je dobré si uvědomit, při vší úctě k tvůrcům učebnic – rodilým mluvčím, že nemají nejlepší ponětí o tom, co to obnáší se učit angličtinu coby cizí jazyk. Příležitostí k soustavnému procvičování jazyka a cyklickému opakování probraného učiva bývá v mnohých titulech žalostně málo, naopak, přebývá tam spousta obsahu, která knihu povýší na přespolní závod – stihneme ji probrat za školní rok? „Kolegyně je v sedmé lekci, já teprve v páté, co mám dělat?“ Samotní tvůrci učebnic tvrdí, že práce s ní by neměla zabírat více než 40 % lekce; je to ale, při tříhodinové týdenní dotaci, reálné? Zde je určitě prostor na rozvolnění učebnice třeba na 1,5 školního roku. Proč se tomu školy brání? Závažným problémem bývá také to, že učebnice vhodné pro odpovídající věkovou skupinu už obsahují nadměrné požadavky na práci s textem, tedy čtení a psaní. Ještě daleko důležitější je tedy zamyšlení, zda je opravdu nezbytné používat učebnice v prvních dvou letech výuky.

Co vlastně do výuky přinášejí? Nesporným pozitivem je jasný, propracovaný rámec učiva, nabídka slovní zásoby a hlavně příslušné nahrávky. Na druhou stranu se připravujeme o důležitý element překvapení, který hraje klíčovou roli v osvojování znalostí; žáci napřed zajásají, tu pěknou barevnou knížku si prolistují, a pak už je jen těžko zaujmeme pěkným obrázkem, aktivitou. V tomto období je daleko lepší si s nimi povídat, zpívat, tancovat, hrát hry, počítat, kreslit, stříhat, modelovat, vytvářet podnětné situace, kde děti slyší jazyk, funguje, reagovat na aktuální dění ve třídě i společnosti, prostě to, co děti rády dělají, čím žijí, a to vše komentovat v angličtině. Žákům se dostane model jazyka tak, jak funguje v každodenních situacích, vyhnou se umělým, naučeným frázím. Příliš brzký nástup čtení naopak funguje kontraproduktivně; žáci nemají jazyk odposlouchaný, nestihli si vytvořit poslechový návyk, nedokáží si představit jazyk v slyšené podobě, a už aby přemýšleli, jak se slova píší? Nejen pro žáky s dyslexií to představuje velmi nebezpečný problém!

Psychologové tvrdí, že k vytvoření a zautomatizování návyku dochází po dvou letech. Dá se předpokládat, že dva roky práce s jazykem bez čtení, jen v jeho zvukové podobě (poslech, komunikace), je nezbytným předpokladem bezproblémového osvojování jazyka.

Za všechny argumenty pro toto přirozené vystavování jazyku a pohrávání si s ním nabídnu příklad, který ve své přednášce na konferenci ve Vilniusu v r. 2015 uváděl Phil Ball, jeden z předních odborníků na výuku pomocí techniky CLIL. Na základě výsledků plošného testování, které poukázaly na nedostatky v poslechové oblasti (porozumění, schopnost sledovat tok textu i jeho obsah), se učitelé zaměřili na zvýšení úsilí v dané oblasti a zařadili do výuky mnohem více poslechových cvičení se zpracováním informací z obsahu. Výsledek? Přetížení, otupělí žáci nevykázali lepší výsledky, spíše naopak, ztratili zájem, výsledky šly rapidně dolů. Vyplývá z toho fakt, že cílené úsilí často nemusí vést ke kýženému cíli, obzvlášť, když je tu jiná, snazší možnost, a sice začít tehdy, kdy je to pro dítě vhodnější.

Za své praxe jsem inspirovala desítky škol ke změně systému výuky od první třídy. Vždy mě zajímá, jak se to projeví na výsledcích žáků, na jejich pocitech a postoji k angličtině, na spokojenosti učitele. Ti, kteří se vraceli v dalších kurzech, nadšeně uváděli, že žáci mají k jazyku mnohem lepší vztah, snadno jej pochytí i používají, nenastává u nich pocit zklamání z dlouhodobé práce bez viditelných výsledků, stávají se z nich sebevědomí, kompetentní uživatelé jazyka. A o to nám přece jde, ne? Jako příklad může posloužit Základní škola z Orlové (ZŠ Školní 862, Orlová), kde už několik let žáci začínají s jazykem v první třídě a ve třetí už spontánně používají jednoduché fráze v rozhovoru. Samozřejmě i zde platí, že hodně záleží na učiteli, zda dokáže tuto nenásilnou výuku vést.

Další příklady škol:

• Základní škola a Mateřská škola Větřkovice, okres Opava
• ZŠ Besednice
• ZŠ Bohutín (u Šumperka)
• ZŠ Oskol, Kroměříž

Proč toto nevědí ti, kteří rozhodují o tom, jak a kdy se děti začínají učit cizí jazyk? Není načase o tom začít přemýšlet?

Napadá vás nejméně deset důvodů, proč to právě na vaší škole nejde? Přečtěte si pokračování v článku Angličtina: Proč je důležité učit správně, tedy mnohdy jinak?