Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Výukové metody v pedagogice: Třífázový model učení
3,8 (4 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Kniha Výukové metody v pedagogice, z níž ukázka pochází, se komplexně zabývá tématem výukových metod - jejich vývojem a klasifikací. Popisuje jak metody tradiční, tak inovativní a snaží se je přehledně a pomocí názorných příkladů přiblížit čtenářům, a poskytnout tak inspiraci při přípravě moderní výuky.
Vyučovací hodiny, ve kterých se uplatňují výukové metody kritického myšlení, respektují přirozené pochody, které probíhají v mozku učícího se člověka. Tentotřífázový model učení, jenž prostupuje celým programem Čtením a psaním ke kritickému myšlení, je efektivní, neboť sleduje potřeby učícího se jedince, dává mu dost intelektuálních i emocionálních stimulů. Pomocí výukových metod kritického myšlení, kterými realizujeme jednotlivé fáze, získávají žáci klíčové kompetence, ale kromě toho si osvojí nové informace, které vidí i se všemi souvislostmi (Košťálová, 2002).
Díky třífázovému modelu učení si žáci zapamatují učivo na delší dobu, jsou aktivnější ve vyučovacím procesu a více motivováni k učení, projevují vyšší míru tvořivosti a jejich schopnost tvořivé práce a tvořivého myšlení je rozvíjena, jsou rozvíjeny také komunikační dovednosti žáků, podporuje se u nich schopnost týmové práce a kooperace, žáci si osvojují dovednost pracovat s informacemi, samostatně vyhledávat důležitá fakta (Petrasová, 2002).
Třífázový model učení je charakteristickým znakem pro metody kritického myšlení a vymezuje následující fáze – fázi evokace, při níž učitel zjišťuje vědomosti a prekoncepty žáků vztahující se k dané problematice, fázi uvědomění si významu, při níž žák hledá nové informace a porovnává je s původními informacemi, a fázi reflexe, při níž žák třídí, upevňuje a systematizuje své vědomosti. U žáků dochází k systematizaci informací – nové zasazují do starých.
Třífázový model učení (neboli model E-U-R), který byl v našem vzdělávacím systému rozšířen zejména díky programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, respektuje mechanismy přirozeného učení – objevování (Steelová, Meredith, Temple, Walter, 1997).
V první fázi dochází k několika důležitým poznávacím aktivitám.
1. Za prvé, žák si samostatně vybavuje, co již ví o tématu. Tak si z chaotických podvědomých znalostí sestaví vlastní vědomostní strukturu probíraného tématu, do níž může následně vřadit nová fakta a spojuje nové s již zná-mým. Žáci si rekonstruují předchozí znalosti a na ně staví nové vědomosti, jimiž rozšiřují svou vědomostní základnu. Při této fázi se také odhalí řada dřívějších neporozumění a žáci si mohou opravit chybné názory.2. Druhým cílem fáze evokace je zaktivizovat studenta, neboť pro efektivní učení je nutná aktivita učícího se jedince. Pro aktivní zapojení žáků je třeba, aby žáci přemýšleli samostatně a užívali vlastního jazyka k vyjádření myšlenek.
3. Třetí cíl evokační fáze je motivovat žáky, vzbudit u nich vnitřní zájem řešit předložený problém a učit se. Motivace žáků a jejich vnitřní zájem je před-pokladem aktivní samostatné práce žáků.
Pro tuto fázi jsou vhodné tyto výukové metody (Šebestová, 2006):
Tato fáze je fáze učení, fáze expozice a fixace učební látky. V průběhu této fáze se žák setká s novými informacemi, a to kupříkladu prostřednictvím čteného textu, zhlédnutím filmu, poslechem přednášky nebo vlastním experimentováním.
Princip fáze uvědomění si významu:
Hlavním cílem této fáze je udržet zájem žáka vyvolaný ve fázi evokace.2. Dalším cílem je podporovat žáky, aby neustále vnímali, zda novým informacím rozumí a jak tyto nové informace souvisejí s již osvojenými a budují kognitivní mosty mezi starými a novými vědomostmi.
Pro tuto fázi jsou vhodné tyto výukové metody (Šebestová, 2006):
Třetí fází modelu učení E-U-R je fáze reflexe, během níž si žáci třídí, systema-tizují a upevňují nové vědomosti, a přetvářejí si tak svá původní vědomostní schémata. Probíhá zde proces učení, jehož výsledek je trvalý.
1. Důležitým cílem této fáze je, aby se žáci naučili vyjadřovat myšlenky a získané informace vlastními slovy, protože tak si nejlépe a nejtrvaleji zapamatují naučené (Novotný, 2000).
2. Druhým cílem je podpořit výměnu názorů mezi žáky tím, že žáci si navzájem sdělují svá vědomostní schémata a názory na nové vědomosti. A tak dochází ještě ke korekci vědomostního schématu.
Pro tuto fázi jsou vhodné tyto výukové metody (Šebestová, 2006):
V textu dále přináším několik ukázek vyučovacích hodin, ve kterých je použita metoda E-U-R. Ukázky výuky jsou čerpány z webového portálu www.rvp.cz. Autorkou je Eva Jiřičková (Jiřičková, online).
V úvodní části hodiny učitel rozdá žákům text fejetonu Černá ruka od Ludvíka Vaculíka. Tento text slouží jako motivace a pomůcka při komunikaci a aktivizaci komunikace ve třídě. Učitel zadá žákům následující úkol:
Přečtěte si fejeton a podtrhněte větu či několik vět, které vás osobně zaujaly, buď pozitivně, nebo negativně, pokuste se písemně odpovědět na otázky napsané pod článkem:
Následuje diskusní část. Můžete začít hlasováním, kolik žáků si myslí, že je autor rasista. Několik žáků tento názor může postupně zdůvodnit. Nechte žáky najít rasistické věty a povídejte si o tom.
Např. jestli se jim zdá slovo černoch hanlivé, jak se dá také nazvat člověk, který má tmavou pleť (Afričan, negr, černá huba, …). Položte žákům emocionálně podbarvené otázky, na něž můžete očekávat, že dostanete velmi živé odpovědi, kupříkladu: Mohli byste si vzít manžela/manželku černé pleti? Léčili byste se u lékaře/lékařky jiné barvy pleti?
S žáky také můžeme vést diskusi, ve které se mají vyjadřovat i k jiným problémům: rasismus vůči Vietnamcům, Židům, Rómům, nesnášenlivost vůči Ukrajincům, Polákům a dalším skupinám obyvatel České republiky.
Znovu se vraťte k fejetonu Ludvíka Vaculíka. Nechte vyjádřit žáky, co je na článku zaujalo a co je jimi vnímáno jako pozitivní. Můžete shrnout názory na článek a na to, že autor není rasista, třeba takto:
Zpočátku pan Vaculík byl tak trochu rasista, jak přiznával v článku: viděl v černoších jen lidi, kteří mají sloužit („měl na sobě portýrskou livrej, byl tedy v úloze, jaká se od černocha očekávala“), také černošky byly pro něj pouze atrakcí (ten tanec), dokonce považoval „míšení bělochů s černochy jako výraz nouze, nebo prosté živočišnosti“, ale
pak začal tento svůj postoj zkoumat a začal si všímat především charakterů lidí, a nikoliv rasy. A dokonce objevil i krásu mladé číšnice černé pleti – právě proto, že byl schopen vnímat a posuzovat člověka bezprostředně, bez předsudků. Můžeme ocenit, že pan Vaculík byl k sobě i k nám čtenářům upřímný a ukázal nám svou cestu, jak se zbavit předsudků, xenofobie a skrytého rasismu: dívat se, vnímat, porovnávat a hodnotit vždy konkrétního člověka.Také můžeme nechat promluvit žáky, kteří dopěli k názoru, že autor není rasista, a ze-ptejte se, proč si to myslí.
Další ukázkou využití metody E-U-R je sledující příspěvek Markéty Krůželové S dějepisem hravě (Krůželová, online).
V této ukázce se jedná o první hodinu dějepisu vůbec, proto je největší důraz kladen na motivaci a přiblížení předmětu žákům. Cílem vyučovací hodiny je děti nenásilnou formou seznámit s náplní vyučovacího předmětu. Efektivita naplnění cíle spočívá v tom, aby žáci sami došli k závěru, že již mnohé znají. Seznámí se také se základním dělením historie a s prameny, jichž dějepis využívá.
Učitel žáky seznámí s novým předmětem a vysloví názor, že žáci už mají z dějepisu nějaké znalosti, o čemž je v následujícím cvičení přesvědčí.
Učitel má připraveny lístečky s těmito pojmy: otrok, pyramida, král, pračlověk, hrad, mor, turnaj, mamut, …
Každému žákovi dá učitel jeden lísteček, ten ho nikomu neukazuje. Žák se pak na vyzvání učitele snaží ono slovo vysvětlit a ostatní žáci hádají, o jaké slovo se jedná.
Učitel rozdá do dvojic různé knihy z dějepisu (Kniha o pravěku, Jak se žilo ve středověku a další). Žáci mají za úkol si knihy prohlédnout a projít a pak na základě tohoto seznámení napsat na papír tři další věci, o kterých se budou ještě v dějepisu učit.Následuje diskuse:
Učitel sdělí žákům, že historické prameny můžeme rozdělit na psané a nepsané, a následně použije sokratovského dialogu, neboť vyzve žáky, aby sami navrhli, co vše by mohlo být dějepisnými prameny.
Učitel pak upřesní odpovědi žáků a zmíní tyto prameny, odkud dějepisné poznatky čerpáme:
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Výukové metody v pedagogice.KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Jak byl vyvinut třífázový model učení. Praha: Kritické listy, 2002. ISBN 1214-5823.
PETRASOVÁ, A. EUP očami učitelov. In Kritické listy 9, 2002.
MEREDITH, K. S.; STEELOVÁ, J. L. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1 - 8. Praha, 1997.
ŠEBESTOVÁ, Alena. Metody kritického myšlení při výuce na 1. stupni ZŠ. Brno, 2006. ISBN Diplomová práce.
GRECMANOVÁ, H.; NOVOTNÝ, P.; URBANOVSKÁ, E. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1.. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s. ISBN 80-8578-32-82.
KRŮŽELOVÁ, Markéta. S dějepisem hravě [online]. 2008. [cit. 2012-07-04]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2583/S-DEJEPISEM-HRAVE.html/.
JIŘIČKOVÁ, Eva. Xenofobie a rasismus [online]. 2009. [cit. 2012-07-04]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/O/4588/XENOFOBIE-A-RASISMUS.html/.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.