Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Autor předkládá své zkušenosti z projektu a uvádí poznatky, které by měly vést k efektivnímu procesu autoevaluace školy.
Redakčně upravený text byl se souhlasem autora převzat z kapitoly Autoevaluace školy z publikace: Pol, Milan: Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007.
Publikace je zaměřena na zásadní otázky rozvoje škol v současné době. Autor v ní nejprve pojednává o specifických charakteristikách škol jako institucí, organizací a pospolitostí a o jejich vedení, řízení a správě škol v prostředí rostoucího tlaku na vnější odpovědnost. Poté si všímá významných procesů fungování škol - zejména mnohostranných procesů učení a spolupráce ve školách, práce škol s daty, otázek vztahu škol a grantových prostředků, úkolů a výzev plynoucích pro školy ze zesilujících akcentů na celoživotní učení. Stranou nezůstávají ani otázky podpory škol a přípravy vedoucích pracovníků škol - v zájmu toho, aby školy byly schopné uvedené procesy zvládat. Publikace může oslovit zájemce o teorii i praxi - např. teoretiky, výzkumníky, školské politiky, vedoucí pracovníky škol, učitele, ale i další jednotlivce a skupiny.
Přinášíme vám detailnější informaci o našich zkušenostech z pilotáže autoevaluace v českých základních a středních školách.1 Povšimneme si současně toho, co má přímý vztah k řízení procesů autoevaluace školy, a poukážeme i na některé další zkušenosti při zavádění autoevaluace do škol v různých školských prostředích. Jedním ze zdrojů, který se týká českých zkušeností, ale v mnohém silně koresponduje s poznatky získanými v projektu EQSE, jsou výsledky pilotáže autoevaluace v českých školách v rámci projektu nazvaném v českém zkráceném překladu Mosty přes hranice (Bridges across Boundaries: crossdisseminating quality development practices for schools in Southern and Eastern Europe). Projekt 2 probíhal v letech 2004 - 2005 a u nás se jej zúčastnilo 6 základních a středních škol. 3 Formálně i personálně navazoval na uvedený rozsáhlý evropský projekt a byl zamýšlen jako pilotáž autoevaluace škol v některých zemích, které se projektu EQSE nezúčastnily - České republice, Maďarsku, Polsku, Portugalsku, Řecku, Slovensku, Švýcarsku. Českou účast v projektu koordinoval Ústav pedagogických věd FF MU Brno a vedl ji autor tohoto textu.
Naše hlavní poznatky ze snah pilotovat autoevaluaci na českých školách lze shrnout následovně:
1) Jde o dovednost společné práce
Je zřejmé, že autoevaluace je souborem aktivit, které, mají-li být zvládnuty, musí být koncipovány jako společná, nikoli individuální práce lidí ve škole. V jistém smyslu tedy jde o kolektivní dovednost. Autoevaluační snahy jsou často věcí pověřených skupin (např. zástupců učitelů). Pro úspěch věci však nestačí, když mají o autoevaluaci osvojen dostatek vědomostí a základní dovednosti s ní spojené všichni zaangažovaní jednotlivci individuálně, zásadní je schopnost společného, kolektivního výkonu. Tomu je třeba se učit, „umění" autoevaluace neovládají lidé ve škole a v jejím bezprostředním okolí automaticky. Tato skutečnost často není dostatečně doceňována.
2) Jde o proces, nikoliv jednorázový akt
Smysluplná autoevaluace rozhodně není jednorázovým aktem, jako např. „rozdání dotazníků" a sečtení těch či jiných odpovědí. Podobně není ani slohovým cvičením pro kontrolní orgány školy. Má-li mít skutečně smysl, pak je třeba uvažovat o souboru kroků, které mají jistou souslednost, návaznost, cykličnost, které se v jakémsi intervalu opakují (třeba i v inovované podobě).
Fáze autoevaluace
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| Plánování evaluace | Stanovení priorit | Výběr z priorit | Sběr dat | Analýza dat | Zprávy o výsledcích | Využití dat |
(Zdroj: Smith, 2002)
Velmi názorně ukazuje hodnotnou (zamýšlenou) praxi procesu autoevaluace následující obrázek - autoevaluace v dobrém případě sestává z řady dílčích procesů. V dlouhodobé perspektivě by mělo jít o rostoucí kvalitu provádění autoevaluace školy.4
1.Zavedení autoevaluace do života školy a její zakotvení jako čehosi poměrně běžného rozhodně není snadným úkolem. Z hlediska řízení lze hovořit o projektu svého druhu, a následně zvažovat všechny základní aspekty projektového řízení. V této souvislosti se zejména při naší poradenské činnosti opakovaně osvědčuje holistický koncept řízení iniciativ „Od vize k akci", jehož autory jsou Schaefer a Voors (1986). Podle nich je třeba soustředit se především na tyto aspekty (koncept uvádíme aplikovaně na autoevaluaci školy).
(Zdroj: Schaefer, Voors, 1996)
Uvedený model lze snadno použít při plánování i při vlastní realizaci autoevaluace, ale také např. jako „kontrolní seznam" při metaevaluaci, tedy při evaluaci procesu autoevaluace ve škole.
5) Předem jasné podmínky
Dobrým krokem ke zdaru projektu autoevaluace je, když se jeho účastníkům a dalším zainteresovaným podaří předem dohodnout na obecných podmínkách realizace věci a tyto podmínky dodržovat. To se týká např. časové, finanční i jiné náročnosti, stejně jako dělby rolí (kdo bude sbírat data, kdo interpretovat apod.), způsobů informování. Podobně je velmi důležité pokusit se předem dohodnout na obsahu základních kategorií, s nimiž se bude v průběhu evaluační práce nakládat. To je snazší při výběru některých metod a méně snadné při uplatnění jiných. Tabulka nabízí jednu z možností evaluace zaměřené na vztahy školy s veřejností - uvádíme ji v pracovní verzi, jako konkrétní materiál jedné rakouské střední školy.
Téma: Propojení naší školy s vnějším světem
Motiv: Považujeme za svůj úkol pozitivně prezentovat náš školní program, komunikovat s veřejností, podílet se na aktivitách regionu a úspěšně využívat zdroje nacházející se mimo školu.
| Klíčová kritéria | Indikátory úspěchu | Nástroje evaluace |
| Kritérium 1: Rodiče našich žáků jsou seznámeni s vůdčí myšlenkou, nabídkou i požadavky naší školy. | Stoupející počet přihlášek - s ohledem na demografické změny. Pozitivní ohlasy při Dni otevřených dveří. Klesající počet žáků, kteří během prvního roku docházky z naší školy opět odejdou. | Jsou dány již v indikátorech: srovnání čísel, analýza statistik; analýza ohlasů při Dni otevřených dveří (ústní ohlasy, odevzdané písemně…); otázka na zadní straně přihlášky: „Proč jste pro Vaše dítě zvolili právě naši školu?“ – vyhodnocení odpovědí. |
| Kritérium 2: Abychom dostali zpětnou vazbu o škole, ptáme se našich absolventů, kteří nyní studují na univerzitách, jiných školách, nebo jsou v zaměstnání | Naši absolventi se osvědčí při dalším studiu nebo v zaměstnání, které si vybrali. Zpětná vazba od našich absolventů je po 1-3 letech poté, co odešli ze školy, pozitivní. | Systematické vytváření kartotéky budoucích absolventů již ve 12. třídě. Dotazník po 1-3 letech po maturitě (na základě kartotéky a/nebo spolků absolventů [nutno založit]) zaměřené na to: co se dodatečně ukázalo jako velmi dobré, co vám pomohlo atd., co vám chybělo, co bylo „nedůležité“, jaké změny byste si přáli, kdybyste měli Vy nebo Vaše dítě znovu navštěvovat naši školu? – důkladnější dotazování při setkáních absolventů. |
(Zdroj: Schratz, Steiner-Löffler, 1999)
Podle poměrně rozšířeného mýtu je autoevaluace věcí vedení školy. Empirické doklady skutečně potvrzují, že vedení školy má významný vliv na zdar či nezdar auoevaluace ve škole (srov. např. Alvik, 1996a, 1996b; Devos, Verhoeven, 2003; Saunders, 1999; aj.). A vedení samozřejmě v důsledku nese odpovědnost za to, zda a jak je autoevaluace ve škole zvládána. Ale to neznamená, že lidé z úzkého vedení školy musejí být exekutivní složkou věci. Naopak, v našich pilotních snahách stejně jako v aktivitách projektů EQSE či SEQuALS se osvědčilo, když vedení školy zajistilo nastavení základních pravidel autoevaluace, vytvořilo iniciativní skupinu zájemců o věc a spíše jen koordinovalo kontakt skupiny s vedením a se zbytkem školy. Stejně tak je ovšem důležité, aby v rámci iniciativní skupiny došlo k dělbě práce a rolí. O tom, jak v takových případech může spolupráce vedení školy a iniciativní skupiny fungovat, zajímavě uvažoval Marx (1999):
Pro vytvoření seberegulující se skupiny jsou přitom důležité především tři podmínky:
(Zdroj: Marx, 1999)
Zejména pro vedoucí pracovních skupin věnujících se autoevaluaci by také mohly být zajímavé podněty týkající se etické dimenze evaluace. Pro zajímavost uvádíme, jak na tyto otázky nahlížejí Altrichter a Maritzen, významní protagonisté výzkumu a rozvoje škol z Rakouska a Německa.
8) Několik podnětů k etice evaluace pro ty, kteří evaluaci povedou:
(Zdroj: Altrichter, 1993; Maritzen, 1996)
Představa, že autoevaluaci je nutno realizovat se všemi lidmi ve škole a všichni s ní musejí souhlasit, je nerealistická. Jen málokdy bude vlastnímu angažmá v autoevaluaci nakloněná celá školní obec! Ukazuje se, že nosné jsou i ty snahy o autoevaluaci, do nichž se zapojili jen zájemci (a ostatní byli o věci průběžně informováni a v zásadě souhlasili s její realizací). Zejména v počátcích lze na řadě škol považovat za úspěch, když se autoevaluace zúčastní např. jen učitelé, kteří hned neprojeví tendenci do věci zvát žáky, rodiče nebo jiné aktéry školního života. Může jít o vcelku přirozenou reakci některých - potřebují si věc nejdříve sami vyzkoušet, vyrovnat se s vlastními pochybnostmi, obavami, nejistotami. Měli by k tomu mít příležitost.
Ve skutečně rozvinuté podobě by autoevaluace měla zahrnovat iniciativu učitelů, neučitelského personálu, žáků i rodičů. Již v našem pilotním projektu se sice ukázaly snahy vtáhnout žáky a v některých případech i rodiče do autoevaluačních snah jako velmi přínosné a snad až překvapivě vstřícně přijímané žáky, ale i řadou rodičů. K takovému stavu ovšem někdy vede dlouhá cesta.
Podobné je to s vymezením předmětu autoevaluace - je nejen praktické, ale zásadně důležité, aby nešlo o celou školu, všechny oblasti její činnosti. Výběr témat je v dobrém případě otázkou priorit školy (není-li dohodnuto či vynuceno např. vnějšími subjekty jinak), mělo by jít o dohodu v rámci školy. Přitom platí, že zejména v začátcích je navýsost taktické věnovat se méně rozsáhlým a méně komplexním oblastem - zvyšuje se tím šance na úspěch, který je důležitý pro ochotu lidí dále pokračovat ve snahách o autoevaluaci.
Pro realizaci autoevaluace byla již vyvinuta řada instrumentů, některé zdařileji (viz např. MacBeath et al., 2006), jiné méně zdařile. Mnohé z nich lze užít ve škole často jen po drobném přizpůsobení, u jiných je potřeba adaptace větší, další se pro některé školy nemusejí vůbec hodit, i když si je učitelé z jiných škol chválí (srov. Hofman et al., 2005). Na řadě instrumentů se mohou školy v určité míře autorsky spolupodílet. Je nutno zdůraznit, že ve škole takto dotvářené (někdy zcela vytvářené) instrumenty mají svou cenu již procesem svého vzniku, diskutování o tom, co by měly obsahovat a proč. Rozmanitost se nabízí a byla by škoda, aby školy zůstávaly spokojeny jen s užíváním dotazníků, a to ještě v mylném přesvědčení, že jde o jednodušší cestu (ve skutečnosti je to cesta poměrně náročná, jak na přípravu a administraci dotazníku, tak na zpracování a interpretaci získaných dat). Důkladně použité a často jednodušší instrumenty jsou často účinnější, a při jejich uplatnění dokonce i zábavnější. Někdy je vhodná jejich kombinace.
I u nás ovšem někdy stojí proti rozmanitosti a respektu ke specifičnosti každé jednotlivé školy snahy uplatňovat ve školách v rámci tzv. autoevaluace hotové, zvenčí dodávané, jednotné měřicí instrumenty, které v řadě případů spíše vnášejí jakousi cizorodou normu, ale nevedou k poznání skutečného stavu věcí v konkrétní škole. V některých případech jde dokonce o snahy měřit neměřitelné, resp. ignorovat význam toho, co je sice neměřitelné, ale zásadní pro život a práci ve škole. Je jasné, že jednoduchá a rychlá řešení mají svou přitažlivost, v tomto případě se však míjí účinkem - a bylo by načase se k nim vyjadřovat i v odborných kruzích. Již jsme se v tomto textu zmiňovali o tom, že očekávat vztah lidí k věci lze podstatně pravděpodobněji tehdy, když mají možnost na ní hodnotně participovat, nejlépe od samého počátku. V případě autoevaluačních instrumentů do škol zvenčí dodávaných to platí rovněž - lidé necítí, že jde o jejich instrumenty pro jejich školu. Evropská organizace inspektorů (SICI - The Standing International Conference of Inspectorates) v podobném kontextu uvádí, že zásadním principem autoevaluace je „sledovat svou práci svými silami, nikoli být sledován" (http://sici.org.uk/ESSE). Samotná spolupráce na procesu tvorby, diskutování o věcech nejsou jen vedlejším efektem - často právě zde vzniká skutečný dialog o věcech společného zájmu. A to se považuje za výchozí podmínku pro smysluplný rozvoj společnými silami (srov. např. Guide, 2004).
Přijetím rozhodnutí o realizaci autoevaluace ve škole a její realizací nic nekončí, naopak. Takový krok obvykle vyvolává očekávání dalších kroků vedoucích nezřídka ke změnám. Autoevaluace, při níž bychom dospěli jen k poznání jistého stavu a u konstatování daného stavu skončili, může být většinou považována za zbytečné cvičení (pokud ovšem zjištěný stav nebudou zúčastnění považovat za natolik dobrý, že jej není nutno nijak měnit). Autoevaluací tedy obvykle vše vlastně jen začíná... Ukazuje se ovšem, že návaznost autoevaluace a procesu změny bývá nezřídka poměrně problematická. Také zahraniční zkušenosti ukazují, že školy mnohdy se zjištěnými daty dále nepracují (srov. Rudd, Davies, 2000; aj.).
Také u autoevaluace platí, že lidé nemívají tendenci vítat změny týkající se především jich samých (Dunphy, 2000). Jistou roli v takovém případě mohou sehrát vedoucí pracovníci škol. Ovšem kdo vyvine tlak na ně, bude-li autoevaluace zaměřena na vedení školy a ukáže se potřeba změn právě u nich? ptají se Devos a Verhoeven (2003). Kritičtí přátelé nemusejí mít v takových případech dostatečnou sílu. I proto se považuje za nutné vztahovat vnitřní evaluaci k evaluaci vnější a hledat možnosti vhodného spojení, dodávají titíž autoři, vycházející z belgického (vlámského) kontextu (srov. také např. Fullan, 2001; aj.).
Závěry o kvalitě stavu určitého aspektu chodu školy mohou být jako pro školu relevantní vnímány až tehdy, kdy je ostatní lidé (autoevaluace přímo nezúčastnění, ale ve škole působící) za relevantní přijmou. Dojde-li k jejich nesouhlasné reakci, nezbývá než dohledávat dál a snažit se dospět k obrazu reality, který bude rozpoznatelný velkou většinou. Pří nedocenění tohoto postupu se snadno dočkáme obtíží snah měnit to, co je nalezené, ale neuznané za relevantní.
Důležité také je, nakolik jsou hodnocení interně vytvářená ve škole odpovídající. Za jistých okolností může být autoevaluace ve škole dokonce i utužovacím mechanismem nezdravých poměrů, upozorňují Devos a Verhoeven (2003), kteří ověřovali výsledky autoevaluace u několika škol. V některých případech se s hodnocením škol vcelku shodli, v jiných ale nikoli. Alvik (1996a) připomíná v podobné souvislosti, že člověk má tendenci vidět to, co vidět chce, proto je třeba nazírat zjištění autoevaluace kriticky, z pozice metaevaluace (nejlépe snad za pomoci někoho zvenčí - např. kritického přítele). Současně však platí, že pro školu mají význam nálezy „objektivně" změřené i ty, které vznikly „subjektivní" cestou, např. pocitovými výpověďmi zúčastněných. To platí i pro indikátory - jako relevantní lze jistě vnímat např. i pocity většího vnitřního klidu učitelů poté, co byl změněn některý rušivý moment v jejich práci apod.
Již jsme naznačili, že autoevaluace má tehdy výrazně větší šanci na úspěch, zejména v dlouhodobější perspektivě, půjde-li o proces bezpečný pro její aktéry i pro všechny další, jichž se nějak týká. Koneckonců, účelem není hodnotit jednotlivce či skupiny lidí, ale spíše role a procesy probíhající mezi nimi - v zájmu kvality práce školy. Data o začátku, průběhu i výsledcích autoevaluace a způsobech práce s nimi by ovšem měla být k dispozici všem, kterých se věc ve škole nějak týká. Důležité je jim porozumět. „Porozumění datům chce čas. A vzhledem k tomu, že čas je obvykle omezený, může vzniknout stres nebo frustrace, pokud lidé data plně nepochopí. Protože víme, že nejsou důležitá data, ale významy, jaké jim dáváme, je třeba s touto frustrací pracovat. Čas pro reflexi, čas pro ilustraci, hru rolí a simulaci je často časovou úsporou," uvádějí o těchto situacích Dalin, Rolff a Kleekamp (1993, s. 73). Pokud jde o směr vně školy, mělo by platit, že výsledky autoevaluace jsou především majetkem školy - a chce-li s nimi škola zacházet důvěrně, měla by tuto možnost mít. Jde o věc zásadní. I v jiných zemích se ukazuje, že nejasnosti kolem statusu a dostupnosti finálních zpráv z autoevaluace vnímají lidé ze škol velmi citlivě (srov. např. McNamara, O'Hara, 2006).
Při snahách realizovat autoevaluaci ve škole se vyplácí zejména na počátku přizvat k věci na pomoc někoho zvenčí, je-li to možné. V zahraniční praxi byl zaveden pojem kritický přítel - osoba, která nabízí jakési vnější zrcadlo těm, kteří o ně stojí, může sloužit i jako svého druhu poradce školy.5 V omezené míře je podobná pomoc dostupná i u nás - ale systematická nabídka zatím není realitou, v zásadě záleží na škole, je-li schopná někoho pro tuto činnost najít a také zaplatit. Vnější podpora se ovšem nevyčerpává rolí kritického přítele. Je stále jasnější, že i v případě autoevaluace je potřebné vytvářet a nabízet mnohostranné formy podpory školám, pro něž úkol realizovat autoevaluaci není nikterak jednoduchý. Svědčí o tom např. i první poznatky o mnohosti způsobů a rozmanitosti kvality zvládání pasáže Autoevaluace v rámci školních vzdělávacích programů (srov. Jeřábek, 2007). Mělo by jít jak o individualizovanou podporu jednotlivým školám, tak o další aktivity učení a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, o vytváření sítí spolupracujících škol a jejich komunikačních platforem, o zveřejňování a diskutování příkladů dobré praxe apod. Některé zdroje inspirace jsou již dostupné (viz výše zmíněné portály, některé semináře dalšího vzdělávání, publikace dobré praxe), jiné kroky se spíše teprve připravují.
Podpora by však jistě měla přijít i ze strany školské politiky. Bude třeba pravidelně vyhodnocovat funkčnost aktuálního nastavení autoevaluace a případně je upravovat. MacBeath (2006) např. ve svém přehledu autoevaluačních iniciativ v různých zemích upozorňuje mimo jiné na potřebu hledání a udržování rovnováhy mezi otevřeností a uzavřeností autoevaluačních systémů - tam, kde je systém příliš uzavřený, kde jsou předepsány školám v detailu jednotlivé kroky jako „kuchařka", postrádá autoevaluace prováděná školami energii a invenci, lidé se cítí bezmocní, výsledkem bývají mechanistická řešení. Naopak v zemích, kde jsou autoevaluační systémy příliš otevřené, zůstávají lidé často zmateni, nevědí přesně, co se od nich očekává, pro školy je v takových případech velmi obtížné iniciovat autoevaluaci a trvaleji ji udržovat.
I u nás se patrně projeví to, co je již nyní známo v jiných zemích - autoevaluace je a bude ovlivňována několika silami. Britští autoři Ruud a Davies (2000) zdůrazňují, že autoevaluační snahy bývají obvykle formovány nejméně čtyřmi vlivy: (1) dopadem centrálních iniciativ; (2) požadavky inspekce; (3) rolí místních úřadů v procesu zdokonalování práce školy; a (4) tím, jaký účel si pro autoevaluaci vymezí škola sama. Hledání rovnováhy mezi vnitřními a vnějšími vlivy je tedy součástí věci. Bude tedy i u nás třeba hledat a nacházet takovou rovnováhu, resp. přicházet s nástroji, které by školám pomohly autoevaluaci smysluplně zvládat. Bez zvládnuté praxe reflexe, resp. evaluace, v našem případě autoevaluace, budou školy jen obtížně schopné mít k dispozici vlastními silami získaná a podložená data o tom, kde se nacházejí - aby na jejich základě a ve spojitosti s daty a dalšími podněty získanými vnější evaluací mohly hledat odpověď na otázku, odkud se ze stávající situace vydat dál. I pro školy platí, že „bez dat jsme jen kýmsi s jiným názorem" (Skovsgaard, 2006). A to jako pevný základ pro společné rozvíjení školy obvykle není dostatečné.
Práce s daty je komplexním procesem a v nemálo ohledech se jedná o relativně nově formulovaný úkol pro školy. Není ovšem zcela nový, nová je spíše jeho naléhavost, již přináší nová situace škol. O tom, jak jej školy zvládají, však zatím dostatečně nevíme - nejde o frekventované téma u nás ani v zahraničním výzkumu a literatuře zaměřené na teorii a rozvoj škol. Má-li být škola pevně zakotvená ve svém okolním prostředí a současně vyvíjet relativně autonomně kvalitní pedagogickou činnost, musí být schopná opírat se o pro ni relevantní data v dnešní rychle se proměňující době, stejně jako musí být schopná data o své práci vhodně poskytovat subjektům zainteresovaným na její práci. Musí být školou transparentní a sdílnou, a přece schopnou udržet si určitou míru soukromí saturující elementární potřebu bezpečí. Udržovat rovnováhu v tomto vztahu není rozhodně snadné. V této souvislosti se někdy hovoří o inteligentní škole. Taková škola zvládá práci s daty - ví, jak se učit z dat a co data znamenají, umí je interpretovat a využívat ve své práci v zájmu žáků a organizace jako celku. Taková škola také umí o sobě data poskytovat (Earl, Fullan, 2003; MacGilchirst, Myers, Reed, 1997; aj.).
Bylo by nesmyslné přehlížet dosavadní zkušenosti škol z práce s daty. Školy se vždy v nějaké formě snažily rozumět tomu, co se týká jejich práce a vzniká vně škol. Stejně tak se v nějaké formě snažily informovat o různých aspektech své práce okolí. Podobně lze říci, že ve školách vždy probíhala evaluace a v jejím rámci i určitá reflexe různých stránek činnosti školy.
Bude však patrně stále významnější umět vyhledávat klíčová data, interpretovat je a na tomto základě se rozhodovat o dalším postupu v mnohostranné činnosti školy. Stejně tak bude neméně zásadní informovat o vlastní práci veřejnost. Jednotlivě i ve vzájemných souvislostech a propojeních jde a půjde o výzvy, které v sobě nesou pro školy, zejména její vedoucí pracovníky, mnoho možností, ale i momentů přinášejících i případná nepohodlí. Jejich zvládnutí však škole umožní poučeněji a jistěji se pohybovat v předivu vnějších vztahů, v nichž je škola umístěna a v nichž může smysluplně uplatňovat svou relativní autonomii.
Na místě je určitý tlak na školy, aby věc zvládaly, stejně tak je na místě i podpora školám v jejich snahách vyrovnávat se s novými požadavky. Na místě je ovšem jistě také trpělivost. Podobné změny jsou změnami, které, mají-li úspěšně proběhnout a stát se součástí systému, je třeba koncipovat v řádu let. Jde vlastně o změny ve směru posilování kultury důvěry ve školách a školství, a to není jednoduché počínání a jeho úspěch nezávisí jen na školách samých.
Použitá literatura a zdroje:
Altrichter, H.: The Concept of Quality in Action Research: Giving Practitioners a Voice in Educational Research. In: Schratz, M. (ed.): Qualitative Voices in Educational Research. London: Falmer Press, 1993, s. 40 - 55.
Alvik, T.: Self-Evaluation: A Whole School Approach. CIDREE Collaborative Project Self-Evaluation in School Development. Dundee: CIDREE, 1996a.
Dalin, P. - Rolff, H.-G. - Kleekamp, B.: Changing the School Culture. London: Cassell, 1993.
Devos, G. - Verhoeven, J. C.: School Self-Evaluation - Conditions and Caveats. The Case of Secondary Schools. In: Educational Management and Administration, 2003, 31, č. 4,
Devos, G. - Verhoeven, J. C.: School Self-Evaluation - Conditions and Caveats. The Case of Secondary Schools. In: Educational Management and Administration, 2003, 31, č. 4, s. 403 - 420.
Dunphy, D.: Embracing Paradox: Top-Down versus Participative Management of Organizational Change, a Commentary on Conger and Bennis. In: Beer, M. - Nohria, N. (eds.).: Breaking the Code of Change. Boston: Harvard Business School Press, 2000, s. 123 - 135.
Earl, L. - Fullan, M.: Using Data in Leadership for Learning. In Cambridge Journal of Education, 2003, 33, č. 3, s. 383 - 394.
Fullan, M.: The New Meaning of Educational Change. New York - London: Teachers College Press - Routledge Falmer, 2001.
Fullan, M.: The return of large scale reform. In: The Journal of Educational Change, 2000, 1, č. 1, s. 5 - 28.
Gold, A.: Řízení současné školy. O práci učitelů na střední úrovni řízení. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998.
Guide to Using Data in School Improvement Efforts. A Compilation of Knowledge From Data Retreats and Data Use at Learning Point Associates
1 V této části vycházíme do určité míry z textu, který byl původně připraven jako podklad pro Závěrečnou zprávu projektu - na něm se podíleli kromě autora této publikace také Jana Vašťatková a Petr Novotný. Údaje zde rozšiřujeme a prohlubujeme. Vedle toho se opíráme o naše zkušenosti z lektorské činnosti pro školy (s tématem autoevaluace školy) a také z činnosti poradenské (pomoc vybraným školám formálně vyjádřit autoevaluační záměr v povinné školní dokumentaci - Školním vzdělávacím programu).
2 Webové stránky projektu: www.phil.muni.cz/ped/selfeval.
3 Šlo o tyto školy: Základní škola, Moravský Krumlov (Klášterní náměstí); Základní škola, Olomouc (Mozartova); Základní škola, Ostrava (Bělský les); Střední zdravotnická škola, Prostějov; Střední průmyslová škola a Střední odborné učiliště, Uherský Brod; Gymnázium dr. A. Hrdličky, Humpolec.
4 Michek používá termín sebehodnocení. Pro zjednodušení jej budeme považovat za synonymum termínu autoevaluace (s oporou např. o Průchu, 1996), i když jsme si vědomi, že lze vidět mezi těmito dvěma termíny i dílčí rozdíly.
5 Více se roli kritického přítele věnujeme v kapitole věnované podpoře škol.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
| Kritérium 3: Škola má kontakty se školami v okolí, institucemi, spolky apod., má s nimi uzavřeny smysluplné dohody o spolupráci v některých oblastech. | Zástupci jiných škol se zúčastní našich školních akcí, resp. zástupci naší školy se zúčastní akcí jiných škol. Společně s jinými školami zorganizujeme různé akce (sportovní soutěže apod.). Budeme se aspoň informovat o volných dnech stanovených školou (a o dalších záležitostech týkajících se dalších škol) a budeme se snažit o jejich společné plánování. | Jsou dané již v indikátorech: sběr informací o pořádaných akcích, analýza dokumentů, sladění volných dní stanovených školou. |
| Kritérium 4: Je ustaveno partnerství školy s podniky, úřady a spolky; jejich zdroje a know-how využíváme v zájmu školy. | Údaje v ročním rozpočtu. Počet inzerátů ve výroční zprávě. Hodnota věcných darů, které škola získá od svých partnerů. Počet a fundovanost hostujících a přednášejících expertů. Počet a kvalita výukových materiálů, které škola dostala k dispozici „zvenčí“. | Vedení přesné evidence, určování hodnoty; při zjišťování kvality práce lektorů/přednášejících a materiálů zvenčí využít zpětné vazby od účastníků, resp. uživatelů (např. ústně nebo prostřednictvím otázek při hodnocení jednotlivých aktivit apod.). |
| Kritérium 5: Naše škola se prezentuje způsobem, který je informativní, komplexní a vyhovující i pro média. | Internetové stránky školy si prohlédne dostatečný počet uživatelů internetu. Obdržíme pozitivní reakce. Prostřednictvím e-mailu nebo jiných médií získáváme žádosti o další informace o škole. Účastníme se soutěží. | Jsou dané již v indikátorech: např. počet návštěvníků internetových stránek školy (program) apod. |
| Kritérium 6: Budujeme oboustranně prospěšné partnerství s jinými školami. | Škola od roku 1990 udržuje spolupráci s partnerskou školou v Šumperku v České republice. Škola udržuje dlouhodobé vztahy i se školami z jiných, pro nás jazykově atraktivních zemí (Velká Británie, Francie…). Výměnné jazykové programy jsou pevnou součástí plánu interních školních akcí, např. pro 7 třídy, a ze strany žáků je o ně zájem. Učitelé a žáci školy a partnerských škol se pravidelně vzájemně navštěvují, udržují písemný kontakt apod. | Sběr a vyhodnocení dat o aktivitách (např. příspěvky ve výroční zprávě), sledování frekvence návštěv, počet účastníků, množství aktivit (statistiky, programy návštěv), vyžádání zpětné vazby ze strany učitelů a žáků (krátký dotazník). |