Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vztah žáků a rodičů ke klasifikaci na základní škole
2,6 (7 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Možnosti zkvalitnění hodnotícího procesu je třeba prostřednictvím důkladné analýzy vlastní činnosti, jejích pozitiv a negativ.
Hodnocení ve škole dává žákům informace o jejich úspěších a neúspěších při osvojování konkrétního učiva. Má však i jiné funkce a důsledky. Ve školní praxi se setkáváme s mnoha způsoby a metodami hodnocení, které jsou nedílnou součástí vyučování. Klasifikace přestává odpovídat potřebám moderního vzdělávání. Ke zkvalitnění celého hodnotícího procesu je třeba důkladně analyzovat to, co vlastně tato činnost přináší a kde jsou její pozitiva negativa. Teprve na základě podobných úvah by pedagog měl přistoupit k úpravám a rozšíření svého repertoáru hodnocení
Otázky, které přináší RVP a tvorba ŠVP, se týkají i tak závažné činnosti, jako je hodnocení. Ke zkvalitnění celého hodnotícího procesu je třeba důkladně analyzovat to, co vlastně tato činnost přináší a kde jsou její pozitiva i negativa. Teprve na základě podobných úvah by pedagog měl přistoupit k úpravám a rozšíření svého repertoáru hodnocení.
Hodnocení ve škole dává žákům informace o nich samých, o jejich úspěších a neúspěších při osvojování konkrétního učiva. Je vodítkem a ukazatelem, kam mají nasměrovat svou pozornost a píli. Ve školní praxi se setkáváme s mnoha způsoby a metodami hodnocení, které jsou nedílnou součástí vyučování.
Pokud si položíme otázku o smyslu hodnocení pro žáka, učitele a rodiče, upřesňujeme si jeho funkce z různých hledisek.
Učitel v procesu hodnocení získává nejen přehled o úrovni dosažené jeho třídou, žáky jako sociální skupinou nebo žáky jako individualitami vzhledem k formulovaným cílům, ale ve výkonu svých žáků nachází zrcadlo kvality své práce. Díky tomu může usměrňovat a korigovat jejich aktivity a postupy k dosažení plánovaných cílů.
Školní hodnocení ve vztahu k činnosti učitele může dále plnit také funkci prostředku sbližování žáků. Uplatnění této funkce vyžaduje zdůrazňování pozitivních hodnot ve výkonech žáků v průběhu hodnocení.
Jak už jsme řekli, učitelovo hodnocení ovlivňuje také přístupy žáka k učební činnosti, k předmětu, k ostatním lidem, ke společnosti a přírodě a rozvíjí jeho osobnost. Ve vztahu učitel - žák plní hodnocení tedy funkci informační, regulační a výchovnou.
Pro žáka je hodnotící výrok informací o jeho úspěšnosti ve škole, o dosažené úrovni ve třídě, pokroku nebo poklesu ve vlastní práci. Na základě získaných informací může korigovat svou učební aktivitu se záměrem dosažení lepších výsledků v další etapě. Školní hodnocení se tak stává prostředkem seberegulace a bývá nejčastěji spojováno s motivační funkcí. Účinnost motivačních podnětů je vždy determinována vnitřními motivačními dispozicemi (postoji, potřebami, zájmy, hodnotami), a protože jednou z prioritních potřeb každého člověka je být úspěšný, je pozitivní hodnocení jedním z nejúčinnějších motivů školní aktivity žáka. Negativní hodnocení může zase naopak demobilizovat a žáci ztrácejí snahu i zájem.
Pro rodiče je školní hodnocení prostředek, který jim zajišťuje informace o tom, jak si jejich dítě vede ve školních podmínkách. Hodnocení upřednostňují ve formě známky, protože si tak snáze udělají představu o předpokládaném vstupu na vyšší stupeň školy a nakonec do života. Kromě informační funkce má tedy pro rodiče hodnocení výrazně sociální funkci, protože má vliv na zařazení dítěte do určitých sociálních struktur. Další funkcí je funkce prognostická, protože hodnocení ovlivňuje představu rodiny o perspektivách jejich členů.
Pro učitele, žáky i jejich rodiče má školní hodnocení i selektivní funkci. Učitel rozděluje žáky do homogenních skupin prostřednictvím hodnocení a na základě toho s nimi diferencovaně pracuje se záměrem a snahou vytvořit tímto způsobem předpoklady pro optimální rozvoj každého žáka. Následovně toto rozdělení a hodnocení sděluje všem účastníkům hodnocení, ve kterých vědních oborech bude žák vynikat a které jsou tedy pro jeho životní dráhu perspektivnější.
Rodiče se tuto skutečnost dozvídají jen prostřednictvím známek a naučili se bohužel ptát svého dítěte, jakou známku dostal, a nikoli na to, co se vlastně naučil, co ve škole dělal a jak mu to šlo. Za známkami nevidí znalosti, dovednosti a schopnosti, ale pozice a životní perspektivy svých dětí.
Pokud by rodiče zajímal skutečně výkon žáka, začali by se dožadovat podrobnějšího slovního hodnocení, zajímali by se o příčiny nedostatků a možnost jejich odstranění. Spolupráce mezi rodinou a školou by se v mnohém zkvalitnila.
Známka je ve škole upřednostňována pro svou jednoduchost, přehlednost, rychlou orientační hodnotu a lehce dostupnou informační hodnotu pro žáky i rodiče. Informuje i osoby, které stojí vně vztahů ve škole (zaměstnavatel), plní tedy funkci dokladu výkonu a výsledků zkoušek a současně se stává prostředkem ke sdělování a předávání těchto výsledků dále.
Otázkou, která vyvolává řadu pochybností, je, zda výpovědní hodnota číselné známky plně umožňuje výkon informační a kontrolní funkce. Nedochází tím k redukci hodnocení na výpověď, jejíž plný obsah chápou řekněme pouze učitel a žák, tedy přímí účastníci vyučovacího procesu, nikoliv však třetí osoby? Pouze krajní hodnoty mohou být jednoznačné, ostatní vypovídají o žákových výkonech jen velmi málo. Je otázkou, a domníváme se, že již odpověděnou, do jaké míry je vlastně známkování hodnověrné? Nechceme, aby následující řádky byly chápány jako filipika proti známce, ale je to úvod k šetření, které vlastně o známce výrazně hovořilo.
„Informace prostřednictvím známky má z hlediska žáka naplňovat obzvláště funkci zpětné vazby, má ho podněcovat k zintenzivnění úsilí nebo k udržení výkonů." (Ziegenspeck 2002, s. 34)
S vnímáním známky přímo souvisí psychická zralost a vývoj žáka. Žák je jejím prvním adresátem a jeho subjektivní postoj ke známce je velmi ambivalentní. Známka tvoří v psychice žáka rozpor, na jehož jedné straně stojí strach a rozrušení, stísněnost či antipatie, letargie a deprese, na druhé straně úleva a pocit úspěchu.
Při výzkumech subjektivního vnímání prvních číselně vyjádřených vysvědčení u žáků prvního stupně se podle Ziegespecka (2002) ukázalo, že konfrontace s neúspěchem se u zhruba 17 % žáků v namátkovém výběru odrazila v jejich osobnosti a sebepojetí. Žák se pak snaží udržet si pocit vlastní hodnoty a je nucen se s touto zkušeností sám vyrovnávat. Žák na 1. stupni ZŠ nahlíží na známku a vysvědčení jako na projev sympatie a „lásky" nebo v opačném případě antipatie, odepření „lásky" a odsouzení. Ze školy se pro ně stává instituce, odkud si společně se známkami odnáší zkušenost, která zní: „Jsi dobrý a lidé tě proto mají více rádi, protože se ti něco podařilo nebo proto, že jsi se choval tak, jak od tebe někdo vyžadoval." To se pro dítě stává zpevňujícím činitelem. Touha získat a udržet si lásku a ocenění druhých je jednou ze základních potřeb osobnosti. Proto je toto ranné vnímání známek pro dětskou psychiku tak destruktivní a může vést až k řadě psychických poruch.
Mnohdy i chování rodičů a svět dospělých v dítěti jen utvrzuje pocit, že „hodnota člověka a to, nakolik ho ostatní milují, nakolik si ho cení a nakolik ho respektují, záleží na jeho úspěšnosti a na tom, jak dobře provádí to, co se po něm chce, a do jaké míry dosahuje žádoucích cílů. (Ošklivé káčátko nikdo neměl rád, dokud se z něj nestala krásná labuť.)" Cangelosi (2000, s. 89)
Pokud dítě přichází do školy s přesvědčením, že hodnota jejich osobnosti závisí na tom, jak dobře se bude učit, známky mu už jen tuto představu zkonkretizují do jednoho čísla, které se mu mnohdy odrazí v budoucím životě. To vše souvisí i s postojem a vnímáním známek rodiči.
S postupným vývojem žák začíná porovnávat své známky s ostatními, a hledá tak realistické sebeposouzení. Mezi ostatními nachází svou pozici, začíná vnímat, že každý se učí jinou rychlostí a dosahuje jiných výsledků. Pokud je veden a od začátku utvrzován v názoru, že úspěšnější žáci jsou více oblíbení a dostávají více lásky a úcty než ti neúspěšní, jejich obranný mechanismus je bude odrazovat od učebních činností, které pro ně budou jen opětovným potvrzením toho, že mohou vždy selhat. Radost z vlastní práce, nalézání nových poznatků a tvoření se vytrácí. Odmítá se zapojovat do pomyslné soutěže a riskovat ztrátu své osobní hodnoty i v očích ostatních. Tento postoj samozřejmě brání v otevřené spolupráci a vyvíjí se v negativní vztah ke škole.
Mezi 9. - 13. rokem dítě uznává podle Ziegenspecka (2000) známku jako objektivní zachycení výkonu ve spojení s vírou v autoritu známkujícího učitele, ale v průběhu puberty se tato víra ztrácí. Žák subjektivně prožívá a pozoruje sám sebe a začíná u něj převažovat pocit vlastní jedinečnosti a nepochopení z něj vyplývající a zákonitě se začíná bránit těsnému systému známkování, který nezachycuje jeho osobnost pravdivě, ale pouze v číselné podobě. Z toho vyplývá, že známky hrají v myšlení žáka velkou roli, ale jejich váha se mění v průběhu vývoje. Jejich dopad se ale vždy odráží v postoji a ke škole a částečně i k sobě samému.
Vzhledem k rozsahu a zaměření práce nyní pouze připomenu, jak chápání školní úspěšnosti může být determinováno specifickou osobnostní výbavou romských dětí (nebo dětí z jiných etnik.) Více např. Ševčíková 2003.
Jakou váhu tedy přikládají žáci známkám? V našem šetření se jedná o žáky 4. a 5. tříd (viz dále specifikace výzkumu). Odpovědi byly dány výběrem ze čtyř stupňů důležitosti. 70 % žáků 4. tříd považuje známky za „důležité", stejně tak je tomu u 66 % žáků 5. tříd. Za „celkem důležité" označilo známky 19 % žáků ve 4. třídách a 26 % v 5. ročníku. Jako „celkem nedůležité" vnímá známky 11 % žáků ve 4. třídách a 8 % v pátých. Naprostou nedůležitost známek neuvedl ani jeden žák v obou ročnících.
Uvedené výsledky dokazují významnou důležitost známek pro žáky obou ročníků, kterou jsme předpokládali. Za zajímavý považujeme fakt, že jednoznačnou důležitost uvedlo opět méně žáků v 5. ročníku, kde se žáci přiklánějí spíše k prostřední hodnotě. Tento jev můžeme vykládat volnějším přístupem ke klasifikaci s nástupem do vyššího ročníku, který ale může vykazovat jak pozitivní stránky (důležitost pro žáka mají i jiné hodnoty ve škole), tak negativní (laxnější přístup k hodnocení, ztráta motivace).
(Dále jsme se snažili zjistit, z kterých předmětů jsou pro žáky známky nejdůležitější. Tato otázka má pro nás spíše ilustrativní charakter, proto výsledky neuvádíme v plné míře. Žáci měli předměty seřadit a vypsat tři nejdůležitější. Odpovědi byly shodné u obou ročníků: Ve čtvrtých třídách (54 žáků) mají pro žáky jednoznačně největší význam známky z českého jazyka. Na prvním místě to uvedlo 24 žáků a na druhém 17, hned za tím byla na druhém místě uvedena v největším zastoupení matematika (16 žáků). Na třetím místě se nejčastěji objevovala vlastivěda nebo přírodověda, a to u 24 žáků. Dále byl často na třetím místě uváděn anglický jazyk, a to v devíti případech. V pátých třídách byl na prvních dvou místech uveden opět český jazyk (16 a 11 žáků), stejné množství (11 žáků) uvedlo na druhé místo matematiku. Na třetím místě byl však nejvýrazněji zastoupen anglický jazyk (14 žáků) a teprve poté, v jedenácti případech, žáci uváděli vlastivědu nebo přírodovědu.)
Tématem další otázky, na kterou žáci odpovídali volnými odpověďmi, byl úspěch, konkrétně prožitek největšího úspěchu ve škole. Výsledky ze 4. a 5. ročníků se v mnohých aspektech lišily:
Z výše uvedených údajů vyplývá, že motivační hodnota známek je u obou ročníků stále vysoká, s tím rozdílem, že ve 4. třídách dávají žáci větší váhu finálnímu hodnocení, které je zastoupeno vysvědčením. V pátých třídách už upřednostňují formativní hodnocení a slovní ohodnocení se známkou. Vlivem hodnocení také bohužel roste negativní motivace a záporný postoj k práci ve škole, který dokazují hodnoty získané v 5. třídách. Ty byly popsány jako obava ze selhání ve škole a z toho vyplývající pocit úspěchu, když žáci nic nezkazí a dále radost z volné činnosti ve škole a nebo úplné volno.
Známka je jeden z nejdůležitějších způsobů komunikace mezi rodinou a školou. Díky ní mají rodiče přehled o chování a výkonu svého dítěte a v rámci časového úseku si mohou utvořit představu o jeho školním vývoji. Postoj k výkonu jejich dítěte je velmi subjektivní a často se s výkony svých dětí identifikují a ztotožňují. Mnohdy pak jejich motivace a snaha realizovat své vlastní sny působí na dětskou psychiku vesměs negativně. Používají mechanismy odměn a trestů, mezi které patří nepřiměřená výchovná opatření, rozdílné chování v případě úspěchu a neúspěchu, destruktivní akty či přehnané rozmazlování. To jen utvrzuje žáka ve ztotožňování školního úspěchu s vlastní osobní hodnotou. Rodičům se často nedaří přistupovat ke známkám věcně a pokud známky neplní jejich očekávání, přisuzují vinu dítěti nebo učiteli. Cítí se zasaženi ve svých představách a místo, aby se snažili povzbudit a pomoci dítěti zlepšit své slabé stránky v učení, zahrnou je pouze tresty a zákazy.
Je-li známka jedinou informací, kterou rodič dostane, neví prakticky, jak si jeho dítě vede v porovnání s ostatními, v čem vyniká, v čem by se měl zlepšit a kde by měl projevit více snahy. Jedna hodnota známky může označovat nadané dítě s nulovou snahou a aktivitou, které neprojevuje zájem o studium, i velmi pilné dítě s průměrnými až podprůměrnými vlohami a schopnostmi. Známka potom ztrácí svou výpovědní hodnotu, tudíž pozbývá svůj jediný smysl.
Jak reagují rodiče na známku (podle vyjádření žáků)?
V pátých třídách byly zbylé dvě odpovědi naprosto rozdílné:
Z výše uvedených odpovědí je zřejmé, že kladná motivace žáků rodiči v pátých třídách ubývá. Rodiče své děti stále chválí, radost rodičů je však více vyjádřena rodiči žáků čtvrtých tříd (pochvalou a odměnou nebo jen odměnou). Zato v 5. třídách žáci sice vědí, že dělají svým rodičům radost, ale za svůj úspěch, zastoupený ve formě dobré známky, nejsou tolik chváleni a odměňováni. To můžeme připsat snaze rodičů vést děti k vlastní zodpovědnosti za výsledky ve škole, přestože právě rodiče jsou na úspěchy svých dětí velmi citliví a často se s nimi ztotožňují, vidí v nich perspektivu. Jisté je, že známky jsou v pátých třídách pro žáky stále natolik důležité, že je pro ně kladná zpětná odezva ze strany rodičů nezbytná.
Dále jsme zjišťovali reakce rodičů na neúspěch dítěte ve formě špatné známky. Tak jako jsme blíže nedefinovali, co znamená „dobrá" známka v otázce č. 3, nesnažili jsme se o to ani konkrétním výkladem pojmu „špatné" známky, protože je zřejmé, že každý žák i rodič má jiná měřítka a kritéria, které jsou pro něj ukazatelem úspěchu či neúspěchu.
Reakce rodičů, uváděné žáky, se v obou ročnících shodovaly a daly se rozdělit do pěti hlavních skupin:
Ve čtvrtých třídách uvedlo agresivní chování rodičů největší procento dětí - 42 %. Překvapivé bylo, že v 5. třídách stejnou odpověď zmínilo už jen pouze 29 %. Nejčastějším chováním rodičů bylo žáky uváděné „vynadají mi" nebo „zlobí se" většinou ve spojitosti „ a musím se učit". Hned poté byly nejčastěji uvedeny tresty, jako zákazy oblíbené činnosti, počítače, televize atd. Fyzický trest uvedl pouze jeden žák ve čtvrté třídě.
Hostilní chování naopak uvedlo více žáků tříd 5. a to ve 24 % oproti 17 % žáků 4. tříd. Toto chování nejčastěji zahrnovalo stav, kdy jsou rodiče naštvaní nebo smutní.
Pochopení pro neúspěch mají opět o něco častěji rodiče žáků ve třídách čtvrtých. Tuto skutečnost uvedlo 11 % čtvrťáků a 8 % žáků 5. ročníků. Domluvou řeší se žáky špatnou známku 28 % rodičů dětí ze 4. tříd a 26 % rodičů dětí tříd pátých. Většinou tato domluva či upozornění byla spojena s předpokladem, že si žák špatnou známku opraví, doučí se a polepší se. Překvapivým faktem bylo, že ačkoliv reakce rodičů na špatnou známku ve čtvrtých třídách byly daleko výraznější (ve formě agresivního chování), pomoc s učením uvedl pouze jeden žák 4. třídy (2 %), zato však 5 žáků tříd pátých uvedlo že se s nimi rodiče učí, což zahrnuje 13 % z celkového počtu dotazovaných respondentů v pátých třídách.
Jak víme, sama špatná známka je pro většinu žáků velkým zklamáním a pokud se k ní přidá nepochopení v rodinném prostředí, jsou často špatné známky pro dítě velmi traumatizující. Uvedené výsledky naznačují že reakce rodičů v nižším ročníku jsou výrazněji směrovány do příkazů a zákazů. Nejčastěji se zlobí a zakážou dítěti činnost, která ho podle nich odvádí od učení a přípravy do školy. Dle výsledků zatím ale nepovažují za nutnost se s dětmi doučovat.
V 5. ročníku stále převládá u rodičů agresivnější chování, ale odpovědi žáků byly více rovnoměrně rozloženy obdobným procentem i na hostilní reakci a domluvu ze strany rodičů. Dále vyplývá že se snaží s dětmi neúspěch řešit a pomoci jim tím, že se s nimi problematickou látku doučují.
Toto chováni rodičů si ale můžeme vysvětlit i jako pokles důvěry ve školu jako instituci, která dává žákovi potřebné informace a látku vysvětluje tak, že žákovi stačí si pouze zopakovat, aby byl ohodnocen kladně a měl dobrý pocit z nabitých vědomostí. Tím se potvrzují slova učitelů z předběžného rozhovoru: „Učiva, látky i informací je tolik, že není čas na procvičování, společné objevování a hry. Individuální rozdíly žáků se řeší mimoškolním doučováním nebo domácí přípravou."
Tento fakt pokládáme za varující, mj. vzhledem k současnému rostoucímu přívalu informací a zvyšujícím se nárokům na žáka.
Další otázkou jsme si blíže upřednostňovali vztah rodičů ke známkám z pohledu žáků. Na rozepsanou větu „Myslím, že známky, které ve škole dostanu, jsou pro mé rodiče..." reagovali žáci obou ročníků vlastní škálou, která znázorňovala důležitost a oblibu jejich známek u rodičů. Žáci označovali své vlastní známky pro rodiče za velmi důležité, důležité a celkem důležité, jiný stupeň důležitost nevyužili.
To, jak žáci hodnotili své vlastní známky, podle toho, co si o nich pravděpodobně myslí rodiče, nám upřesňuje, jaký význam dávají známkám sami žáci. Největším rozdílem mezi oběma ročníky bylo, že žáci v 5. třídě své známky posuzovali hlavně z hlediska důležitosti. Žáci 5. ročníků nejčastěji uvádějí fakt, že jsou si vědomi, že známky jsou pro jejich rodiče důležité. Lze vyvozovat, že žáci obou ročníků dávají známkám velkou váhu i ve vztahu k rodičům. Jejich reakce jsou pro ně směrodatné.
Většina učitelů hodnotí známkování jako jednu z nejméně jednoduchých a oblíbených činností ve škole. Zatímco pro žáka i rodiče zahrnuje známka pouze hledisko výkonu a jeho oklasifikování, pro učitele se ve známce odráží i výsledek jeho práce. Význam známky je pro učitele vícevrstevný a představuje i možnost sebekriticky zaujmout stanoviska k odvedené práci ve vyučování. Učitel se navíc potýká s vědomím rozporuplného významu známkování.
Ve finálním zkoušení a ověřování vědomostí, kontrole a udělování známek se odráží i výběr a transformace učiva do vyučovacích obsahů, rozdělení na jednotlivé kroky, zvolená vyučovací metoda a motivace. To vše je prací učitele.
Dalšími aspekty, které značně omezují výpovědní hodnotu, orientační a informační funkci známky, jsou tlaky a nároky na učitele, které mají nejrozličnější charakter. Jsou jimi například vztahy ve škole, třídě, vztah k žákovi, vztahy mezi kolegy, správa školy, rodiče, společnost. To vše je příčinou, proč se učitel ve své hodnotící funkci necítí dobře, přestože známka při své jasnosti a jednoduchosti budí dojem spolehlivosti.
Ale dělají učitelé něco pro to, aby nevýhody klasifikace známkou snížili?
V našem šetření žáci hodnotili, jak často jim číselnou hodnotu známky, kterou ve škole obdrží, učitelé vysvětlují. Svou odpověď označovaly výběrem z pěti možností: skoro vůbec - málokdy - někdy - často - velmi často. Data získaná z odpovědí žáků se ve 4. a 5. třídách velmi liší:
Na základě těchto výsledků můžeme pravděpodobně učinit následující závěr: slovní vysvětlení známek učitelem s nástupem vyššího ročníku klesá. Žáci tak mají odezvu ve formě číselné hodnoty, neznají ale důvody, chyby a způsob nápravy. Předpokládá se zřejmě, že jsou sami schopni všechny tyto aspekty v pátém ročníku ze známky vyčíst. Žáci, kteří jsou si vědomi bezchybné práce, vysvětlení známky v takové míře nepotřebují. Tam, kde je potřeba upřesnit výsledky a zamezit pocitu, že žák selhal, širší zpětná vazba a upřesnění chybí.
Motivace, kterou v nižších ročnících známka představuje, se v opačném případě mění ve stagnaci, bezmoc vůči známkám a následnou apatii a frustraci při dlouhodobém neúspěchu. Tento fakt a vliv známek na dětskou psychiku brání pracovat s potenciálem každého žáka zvlášť a má za následek pasivní postoj ke školní práci, vzdělání a škole samé.
V návaznosti na předchozí zjištění volili žáci, zda by s nimi měli učitelé mluvit o známkách stejně často, častěji a nebo méně často.
Přestože výše zmíněné výsledky ukazují, že učitelé rozebírají s postupem do vyšších ročníků známky se žáky o mnoho méně, výsledky této otázky byly u obou ročníků téměř shodné. Výsledky dál ukazují, že žáci sami nemají zájem o bližší vysvětlení jejich známek:
Tyto výsledky považujeme za překvapivé. Vykazují snad nepřímo úměrný vztah k předchozí otázce - čím méně učitelé s žáky o jejich známkách mluví, tím méně si žáci přejí o nich slyšet? Jeden z možných důvodů, proč žáci nevyžadují vysvětlení svých známek ve vyšším ročníku, nám poskytly získané výsledky z další položky našeho šetření.
Myslí si žáci, že učitelé dávají známky spravedlivě? Výsledky u 4. a 5. ročníků se lišily. Zatímco ve 4. třídách odpovědělo kladně 78 % žáků, v pátých byl zřejmý značný pokles, a to na 60 % žáků. Pouze někdy jsou učitelé spravedliví v udělování známek podle 13 % žáků 4. tříd a 29 % žáků 5. tříd. Jednoznačně negativně se vyjádřilo 9 % žáků ve čtvrtých třídách a 11 % v pátých.
Ačkoliv jsme předpokládali, že výsledky obou ročníků budou rozdílné, překvapilo nás, v jaké míře klesá důvěra v učitele i hodnotu známek s nástupem do vyššího ročníku. Tento fakt do jisté míry vysvětluje, proč žáci ztrácí zájem o svých známkách slyšet. Pokud se totiž domnívají, že známky, které ve škole dostanou, nevypovídají reálně o jejich výkonu, tudíž jejich práce nebyla ohodnocena spravedlivě, je logické, že se brání nějaké další verbalizaci této „nespravedlnosti".
Pravděpodobně je možné zobecnit, že většinou není odměnou pro žáky dobrý pocit z toho, že se něco naučili, ale známka, kterou ve škole dostali. Stejně tak špatná známka je pro ně závažnou záležitostí. Z výše uvedeného šetření vyplývá, že v nižších ročnících určují známky více postoj ke škole než ve vyšších. Hlavně ve čtvrté třídě se prokázala silná motivační hodnota známek, která na psychiku žáka působí kladně i záporně a stejně tak ovlivňuje vztah ke školnímu prostředí.
Otázka úspěchu byla pro naše šetření klíčovou. Tři čtvrtiny žáků 4. tříd odpovědělo, že největším úspěchem jsou dobré známky na vysvědčení nebo z rozhodujících písemek a předmětů. Tuto odpověď zastupovalo v pátých třídách už jen 58 % žáků. Zjistili jsme, že pro žáky 5. tříd je daleko větším úspěchem slovní pochvala se známkou, ale objevuje se u nich dvakrát takový strach z neúspěchu než ve 4. třídách. Neúspěch nebyl ale definován jen špatnou známkou (pouze v jednom případě), spíše šlo o vyjádření strachu z toho, že se jim něco nepovede.
Největším překvapením pro nás bylo, že ačkoliv jsou žáci od začátku školní docházky hodnoceni prakticky pouze pomocí klasifikace, určité procento uvedlo, že považuje za úspěch dobře odvedenou práci a pocit uspokojení z ní. To vyvrací myšlenku nepřekonatelné moci známek a jen dokazuje, že pokud budou žáci během roku hodnoceni i jiným způsobem a vedeni za jinými hodnotami, než je známka, může to pro ně být stejná nebo i větší odměna a motivace než hodnota známky. Výsledky poukazují, že žáci v 5. třídách si váží více slovního ocenění a začínají přemýšlet o své vlastní práci a jsou více samostatní.
Zatím ale zůstává faktem, že největší procento žáků obou tříd považuje za svůj největší úspěch dobrou známku a největším oceněním je pro ně dobré vysvědčení...
Dále můžeme potvrdit, že žákův přístup ke známce je ovlivněn přístupem jeho rodičů.
Z našeho šetření je zřejmý pokles důvěry k osobě učitele. To, že učitelé dávají známky spravedlivě, uvedlo znatelně méně žáků v pátém než ve čtvrtém ročníku. Zde je nutné připomenout, že ve zkoumaných třídách učí stejní učitelé, kteří tam mají hodiny ve svých předmětech... I když je vysoce pravděpodobné, že žáci mají ve svých odpovědích na mysli především svého třídního učitele.
Pokud žáci o svých známkách slyší častěji, je to příznivý prvek. Vysvětlení jejich známek je zajímá. S ohledem na výše zmíněné závěry, které dokazují, že známky jsou pro žáky velmi důležité a jsou pro ně měřítkem úspěchu, můžeme tvrdit, že známky pro ně mají daleko větší hodnotu, když jsou vysvětleny.
Výsledky, ke kterým jsme dospěli, jen dokazují známý fakt, že hodnocení v našich školách je stále určováno známkami. Jsou přirozenou součástí školního prostředí. Přesto jsme dokázali, že známky sami o sobě jako jediný symbol úspěchu nestačí. Navíc neumožňují sebehodnocení žáka a negativně formují sebevědomí, což je zřejmé z některých reakcí žáků v 5. třídách.
Negativního hodnocení, tedy špatných známek, ale přibývá a s vššími ročníky roste i přísnost učitelů. Žáci se konfrontují čím dál více s egativním hodnocením, které ve formě známky nevypovídá vlastně o ničem - kromě neúspěchu. Pokud budeme chápat výsledky našeho výzkumu jako nástin, prognózu směru, kterým se budou postoje žáka ke škole a vzdělání ubírat, musíme konstatovat že hodnocení postupně ztrácí svůj smysl. Stává se nedostatečnou odpovědí na žákovu práci, žáci neznají vlastní hodnotu, smysl učení a vzdělání. Jejich snaha nepramení z vnitřního popudu něčeho dosáhnout, protože jsou od začátku směrováni k vnější odměně a nebo se potýkali z vnějším tlakem ze strany učitelů a hlavně rodičů.
Průzkum byl proveden ve dvou základních školách v Hradci Králové, a to ve čtvrté a páté třídě ZŠ Jiráskova a v ZŠ SNP. Vzhledem k vývoji žáka a formování jeho postojů jsme předpokládali, že v prvních třech ročnících primárního stupně se žákův postoj ke známce teprve utváří a žáci nejsou tolik konfrontováni s negativním hodnocením. Ve vyšších ročnících se navíc zvyšují nároky na zvládnuté učivo, což se odráží i v hodnocení, které prezentuje ve školách rozsah osvojených poznatků více než co jiného. Dotazníky jsme tedy koncipovali pro žáky ve čtvrtém a pátém ročníku základních škol, kdy je vztah ke známkám, škole i k sobě samému u žáků výraznější. Při vyhodnocování obdržených dat jsme objevili mírné rozdíly v odpovědích žáků první a druhé základní školy, pokud jsme konfrontovali výsledky žáků obou ročníků z každé školy zvlášť. Daleko výraznější rozdíly však vyvstaly, když jsme mezi sebou porovnali odpovědi žáků ze čtvrtých tříd a odpovědi žáků z tříd pátých. Také vzhledem k tomuto faktu jsme se rozhodli získané výsledky 4. a 5. tříd konfrontovat mezi sebou.
Celkem bylo osloveno 92 respondentů, a to 54 žáků čtvrtých tříd a 38 žáků pátých tříd, kteří jsou hodnoceni tradičním způsobem klasifikace. Z předběžného rozhovoru s učiteli obou ročníků jsme zjišťovali, jak vnímají výhody a nevýhody klasifikace a které aspekty tohoto hodnocení jim nejvíce znesnadňují práci s žáky. Dále nás zajímalo, jakým způsobem učitelé s žáky o známkách mluví. Reakce učitelů se shodovaly v tom, že si nedokáží představit školu bez známek při dosavadních metodách práce a obsahem učiva předepsaném osnovami. Většina se vůči tomuto tlaku cítí bezmocná a nemůže si dovolit do vyučování výraznějším způsobem zasahovat. Mají pocit, že o známkách se svými žáky mluví dostatečně a pro žáky i rodiče jsou známky plnohodnotnou zpětnou vazbou. Jisté je, že při stávajících podmínkách a uspořádání základních vzdělávacích programů není žádný učitel ochoten upustit od klasifikování žáků během roku, které jim slouží jako největší motivace a výchovný prostředek. Radost ze společného objevování v klasické škole většinou postrádají jak žáci, tak učitelé.
Pro ověřování výše uvedených hypotéz jsme pro žáky zvolili dotazníkovou metodu. Dotazníky měly anonymní charakter a obsahovali deset otázek, které byly koncipovány buď jako věty s otevřeným koncem, na které žáci odpovídali volně, nebo jako otázky, na které žáci odpovídali výběrem z předem daných variant.
CANGELOSI. Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha: Portál, 2000.
ZIEGENSPECK, W. J. K problému známkování ve škole. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2002.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.