Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vztah vnitřní a vnější evaluace
3,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Článek upozorňuje na výhody synergického přístupu vnější a vnitřní evaluace.
Redakčně upravený text byl se souhlasem autora převzat z kapitoly Autoevaluace školy z publikace: Pol, Milan: Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007.
Publikace je zaměřena na zásadní otázky rozvoje škol v současné době. Autor v ní nejprve pojednává o specifických charakteristikách škol jako institucí, organizací a pospolitostí a o jejich vedení, řízení a správě škol v prostředí rostoucího tlaku na vnější odpovědnost. Poté si všímá významných procesů fungování škol - zejména mnohostranných procesů učení a spolupráce ve školách, práce škol s daty, otázek vztahu škol a grantových prostředků, úkolů a výzev plynoucích pro školy ze zesilujících akcentů na celoživotní učení. Stranou nezůstávají ani otázky podpory škol a přípravy vedoucích pracovníků škol - v zájmu toho, aby školy byly schopny uvedené procesy zvládat. Publikace může oslovit zájemce o teorii i praxi - např. teoretiky, výzkumníky, školské politiky, vedoucí pracovníky škol, učitele, ale i další jednotlivce a skupiny.
Je zřejmé, že vnější evaluace má nezanedbatelný potenciál postihovat řadu (zejména výsledkových) ukazatelů práce školy, ale jen obtížně se jejím prostřednictvím daří získávat relevantní data o rozhodujících pedagogických a dalších procesech v životě školy, a hlavně o jejich příčinách (srov. např. Schley, 1998; aj.). A právě zde má silnější potenciál vnitřní evaluace. Za významnou nutnost se proto považuje hledání a nacházení rovnováhy mezi tím, co z autoevaluace činí vnitřní prostředek rozvoje školy, a mezi požadavkem, aby byla autoevaluace rozvíjena jako široký proces, v němž je zajištěn explicitní vztah mezi interním a externím hodnocením, vztah mezi školou a jejím širším vnějším prostředím (včetně těch subjektů, které hodnotí a kontrolují její práci).
O cestě propojení vnitřní a vnější evaluace a o jejich vzájemné rovnováze hovoří Nevo (1995, s. 2) takto: „Jen oba přístupy společně mohou vytvořit zdravý systém pro rozvoj školy. Interní evaluace je nezbytným předpokladem pro užitečnou evaluaci externí a pouze smysluplná kombinace obou může do budoucna podporovat kvalitu i efektivitu práce školy (tj. synergický efekt)."
Explicitně to vyjadřují dokumenty vzdělávací politiky i u nás. Tak např. v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2005) se zdůrazňuje autoevaluace školy jako jeden z nejdůležitějších vstupů pro externí hodnocení školy Českou školní inspekcí, „proto by metodika vlastního hodnocení měla být propojena s metodikou ČŠI" (s. 38).
Mezi daty z vnější a vnitřní evaluace je zdůrazňován potenciální vztah komplementarity. Jak data získaná z vnější evaluace, tak data získaná při autoevaluaci mohou mít nejen značný význam pro ucelenější poznání stavu sledované reality školního života, ale v důsledku i pro úspěch případných snah poznaný stav reality měnit. U autoevaluace je ovšem vztahový potenciál silnější (data byla získána lidmi ve škole, lze očekávat příznivější naladění lidí ze škol k případné změně).
Obecně se ale propojování autoevaluace a vnější evaluace ukazuje jako poměrně složitý a zejména pro školy velmi delikátní úkol (srov. např. Rudd, Davies, 2000; aj.). V praxi se tak lze setkat i se snahami rozvíjet modely autoevaluace, které kombinují prvky vnějšího vstupu nebo vnějšího potvrzení platnosti, takže přestože základní model autoevaluace je interní a je zaměřený na zkvalitňování práce školy, po něm může následovat nezávislá evaluace, která by měla potvrdit platnost hodnocení, jež vzniklo uvnitř školy (např. model evaluace školy užívaný sdružením ECIS - The European Council for Independent Schools). Existují také případy (a jejich zárodky lze vidět i v českém prostředí), kdy výsledky hodnocení vytvoří škola sama, ale zčásti na základě kritérií, která jí poradily vnější subjekty, jako např. inspekce (srov. např. Meuret, Morlaix, 2003; aj.). Podle těchto autorů podobný postup vede k rozvoji dvou vcelku odlišných forem autoevaluace, které tito autoři nazývají „technický model" a „participující model". V prvním případě jde o oporu o kvantitativní indikátory nařízené či poskytnuté vnějšími subjekty, zatímco druhý model se spoléhá na hodnotící soudy subjektů, které mají na práci školy zájem (stakeholders). Podle Meureta a Morlaixe (tamtéž), i uplatňování technického modelu probíhá pořád ještě v participativním rámci, což tento model odlišuje od v zásadě vnějších či škole uložených modelů evaluace.
Všeobecně se usuzuje, v zájmu důvěryhodnosti a bezpečného charakteru autoevaluace i s ohledem na potřeby spojovat autoevaluaci s evaluací vnější je důležité zacházet s tím, co škola o sobě sama zjistila, velmi šetrně. Řeč je tedy o přístupu k datům z autoevaluace. Mnozí považují za zásadní, aby byla tato data především interním zdrojem školy, k němuž má přístup jen škola, případně ti, pro které se škola rozhodne. Pokud by se měly výsledky autoevaluace stát čímsi veřejným, je zřejmé, že může být silně ohrožena smysluplnost věci i nasazení jejích aktérů. Autoevaluace by se pak vlastně stala pouze jedním z dalších nástrojů reformy veřejného sektoru řady zemí směrem k auditní společnosti (srov. Moos, 2005; aj.). Uvedené ovšem nevylučuje povinnost škol rámcově informovat o procesu autoevaluace realizovaného školou, o jeho zaměření, průběhu, hlavních výsledcích a o tom, jak s nimi bude dál naloženo.
Ve vztahu vnitřní a vnější evaluace však jde také o to, aby i subjekty vnější evaluace byly ke své činnosti sebekritické. Změny uložené zvenčí mohou snadno přehlédnout každodenní realitu života lidí ve škole. Je tedy zapotřebí otevřený dialog mezi těmi, kteří působí ve škole, a těmi, kteří představují či zastupují vnější subjekty. A vnější subjekty by obvykle měly respektovat klíčové hodnoty, na nichž je škola vystavěna, zdůrazňuje řada autorů (srov. např. Devos, Verhoeven, 2003; MacBeath, 2006; aj.).
Použitá literatura a zdroje:
Devos, G. - Verhoeven, J. C.: School Self-Evaluation - Conditions and Caveats. The Case of Secondary Schools. In: Educational Management and Administration, 2003, 31, č. 4, s. 403 - 420.
Leithwood, K.: School leadership in the context of accountability policies. In: International Journal of Leadership in Education, 2001, 4, č. 3, s. 217 - 235.
MacBeath, J.: School Inspection and Self-Evaluation. Working with the new relationship. London and New York : Routledge, 2006.
Meuret, D. - Morlaix, S.: Conditions of success of school´s self-evaluation: Some lessons of an European experience. In: School Effectiveness and School Improvement, 2003, 14, č. 1, s. 53 - 71.
Moos, L.: How do schools bridge the gap between external demands for accountability and the need for internal trust? In: Journal of Educational Change, 2005, 6, s. 307 - 328.
Nevo, D.: School-based evaluation. A Dialogue for School improvement. Great Yarmouth: Galliiard, 1995.
Rudd, P. - Davies, D.: Evaluating School Self-Evaluation. Příspěvek přednesený na British Educational Research Association Conference, Cardiff University, 7. - 10. září 2000.
Schley, W.: Teamkooperation und Teamentwicklung in der Schule. In: Altrichter, H. - Schley - Schratz, M. (Hrsg.). Handbuch zur Schulentwicklung. Band 1. Innsbruck - Wien: StudienVerlag, 1998, s. 111 - 159.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.