Studie shrnující aktuální posun ve významu pojmů vztahujících se k výuce na dálku, které teď všichni učitelé ve zvýšené míře používají, ale jejich obsah chápou často nesprávně.
Máte pocit, že víte, o čem se hovoří, když se řekne vzdělávání na dálku, distanční vzdělávání, hybridní výuka či offline výuka? Před březnem 2020 ležely tyto pojmy na okraji zájmu většiny učitelů, dnes je slýcháme každodenně. Před rokem ovšem tyto pojmy označovaly něco jiného než dnes.
Čím jsem starší, tím intenzivněji vnímám, jak je důležité nazývat věci a okolnosti kolem nás přesnými a výstižnými pojmy. Zejména v době sociálních sítí a mediální nadprodukce, kdy má každý možnost se ke všemu veřejně vyjadřovat, se množí situace, že samotný pojem je jediná informace, kterou o problému daná osoba má. Pokud tedy pojem pregnantně nevystihuje to, co má, a není dostatečně intuitivní, často pak hovoříme stejnými slovy, ale o trochu jiných věcech. Jenže adekvátní řešení problémových situací jsou na přesném popisu a identifikaci problému zcela závislá. Zejména ve vzdělávání a školství by nám na adekvátní terminologii mělo záležet. Proto jsem se pokusil v následujícím textu shrnout několik významových posunů v pojmech, které souvisí se vzděláváním na dálku, se kterými se v době nouzového stavu setkáváme skutečně každý den.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Bořivoj Brdička23. 11. 2020
Prosím, všimněte si té skutečnosti, že v angličtině má jiný význam „emergency remote teaching“ zde přeloženo jako „nouzová distanční výuka“ a tradiční již leta praktikovaná „distance education“ či „distance learning“, což je výuka, při níž se žák s učitelem vůbec nepotká.
Podle všeho tyto názvoslovné nuance zůstanou učitelské veřejnosti skryty a budeme se jimi zabývat jen my, kteří se neúspěšně snažíme budovat specializovaný obor vzdělávacích technologií. Snad se dokážeme sjednotit?
Ivana Chmelařová27. 11. 2020
Děkuji Vám za tuto snahu vnést do covid- terminologického chaosu světlo a ráda bych přispěla. Třeba blended learning, v našem prostředí je v povědomí učitelů vnímán jako kombinace tradiční výuky s e-learningem, toto je ale hodně zjednodušené.
Skutečný blended learning je něco jiného. Používá se při studiu cizích jazyků různě po světě i u nás dnes už desítky let a stojí na poznatcích neurovědy a umělé inteligenci. Převážně samostatně studujícího žáka podporuje vyškolený učitel, na dálku nebo ve fyzické třídě. Jedná se o systematické učení prostřednictvím placeného softwaru, většinou mimo školní třídu, žák dostává přesnou zpětnou vazbu a doporučení, jak postupovat nebo korigovat svůj přístup k učení, role žáka a učitele jsou úplně jiné.
Zakoupený sotware si žák instaluje sám nebo škola zakoupí licenci pro třídy a učitele. Sofware reaguje na chování žáka v systému a dělá mu optimální cestu studiem jazyka, takže když se žák nechá podporovat systémem a učitelem - koučem, pokrok v jazykových dovednostech je násobně rychlejší, žák nezískává znalosti, ale skutečné jazykové dovednosti porozumění a mluvení v cizím jazyce, mluví správně, velmi brzo plynule, a baví ho to, protože sám vidí výrazný pokrok už za pár týdnů (potvrzuji svou osobní zkušeností). Kouzlo je v tom, že se žák učí systematicky, ideálně každý den aspoň pár minut, takže nezapomíná. Poskytuje se mu dostatek podnětů, aby se v jazyce rozvíjel. V době, kdy je připojen, musí být aktivní, musí slova a struktury a zvuky, které mu systém předhodí, aktivně používat - musí se systémem neustále komunikovat, musí poslouchat a reagovat, odpovídat, nahrávat se, opakovaně se nahrávat a poslouchat sebe i řečový vzor, atd. Když je žák připojen a nespolupracuje nebo u odpovídání myslí na něco jiného, systém ho klidně i odpojí, protože čte vaše reakce a reaguje podle nich, aby vám pomohl, pomáhá vám i tím odpojením efektivně využít čas, kdy sedíte před monitorem.
Je zajímavé, že tento koncept vychází z přirozeného postupu, který všichni známe - když se malé dítě učí mluvit prvním jazykem, funguje to tak, že na dítě mluví lidé kolem něj, dítě ty zvuky nechá do sebe vejít nebo je ignoruje, a dříve nebo později samo začne mluvit a v mluveném projevu se pak rozvíjí. Když se mluvit prvním jazykem naučí dříve nebo později každý (kromě němých nebo jinak fyzicky znevýhodněných), tak tento postup přece funguje i na cizí jazyk, říkají vývojáři a metodici těchto softwarů.
Blended learning tedy není přidání digitálních nástrojů typu Padlet nebo Google Classroom do rejstříku učitele, který jejich prostřednictvím žákům dává k dispozici obsah, který pro ně nebo ve spolupráci s nimi vybere. Blended learning není ani e-learning, kdy se původně tištěnéný studijní materiál překlopí do online režimu.
Bořivoj Brdička27. 11. 2020
Paní Chmelařová, děkuji za pokus ukázat, jak může vypadat současná výuková aplikace. Tak, jak ji popisujete, bych si netroufal ono výsledné učení označit za blended learning (https://spomocnik.rvp.cz/keyword/blended%20learning/). Jak správně na začátku říkáte, blended znamená kombinaci prezenční a online výuky, což dnes, díky stále větší propojenosti obou forem, označujeme za výuku hybridní (https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22574/).
To, co popisujete, je nejmodernější výuka řízená prvky umělé inteligence, která disponuje funkcí řízení výukového procesu (learning analytics (https://spomocnik.rvp.cz/keyword/Learning%20analytics/)). Výuku jazyků (zvláště dospělých) si lze do určité míry představit i bez učitele. V okamžiku, kdy je do aktivit zapojen i živý učitel (vidí výsledky), lze takovou aplikaci velmi dobře nasadit do výuky hybridní.
Do školského zákona přibyl o letních prázdninách nový paragraf, který stanovuje pravidla při omezení osobní přítomnosti žáků ve škole tím, že nařizuje školám poskytovat vzdělávání distančním způsobem. Ve skutečnosti ale ve školách od března 2020 probíhá proces, který je v zahraničí označován jako nouzová distanční výuka (emergency remote teaching) [1].
Jak upozorňuje odbornice na tuto oblast Lucie Rohlíková ze ZČU [2], distanční vzdělávání charakterizuje samostatné studium (samostudium), a proto je silně závislé na didakticky kvalitním návrhu materiálů, které musí nahradit interaktivitu mezi žákem a vyučujícím běžnou v prezenční výuce. Jenže tyto studijní opory nebyl čas v podmínkách základních a středních škol díky rychlosti nástupu pandemie připravit. Navíc na aktivity takto odborného charakteru nebyli učitelé ve svém předchozím vzdělávání cíleně připravováni.
Charakteristikou nouzové distanční výuky je náhlé, dopředu nejisté zahájení, neustálá proměnlivost vzhledem k epidemiologické situaci, nedostatek času vše předem bezchybně připravit či různorodé domácí zázemí žáků, které může škola ovlivnit jen omezeně. Snahou učitelů tak nejsou robustní vzdělávací podmínky, ale spíše poskytnout dočasný nouzový přístup k výuce a zajistit její podporu způsobem, který lze rychle nastavit a spolehlivě provozovat během mimořádných okolností.
Nouzová distanční výuka, kterou dnes mnozí z nás musíme pod vlivem okolností se svými žáky a studenty provozovat, není běžná distanční výuka, jak ji například můžeme znát z terciárního vzdělávání na vysokých školách.
Vzdělávání na dálku ≠ videokonference
Nedostatek didaktických zkušeností s výukou na dálku vyústil ve zkratkovité, ale převažující přesvědčení velké části populace, že online výuka probíhá prostřednictvím videokonferencí. Tento význam navíc přiživují prodejci digitálních technologií, kteří přispěchali s mnoha typy techniky, které mohou synchronní a hybridní výuku efektivně podporovat. Kvalitní vzdělávání realizované v situaci, kdy jsou žáci fyzicky odděleni od svých učitelů, by ale mělo videokonference, tedy synchronní formu propojení učitele se žáky v reálném čase, využívat jen jako doplněk. Těžiště vzdělávání by mělo spočívat v asynchronní výuce, která je organizována a řízena v nějakém za tímto účelem provozovaném systému. Nejčastěji půjde o programy kategorie Learning Management System (LMS), jako je Moodle či Google učebna (Google Classroom), případně o systém na podporu spolupráce, jako je Microsoft Teams.
Provozování videokonferencí je pro žáky extrémně náročné – především na udržení pozornosti a schopnosti se soustředit, ale také na potřebné digitální kompetence (zejména u mladších dětí), či na domácí zázemí, které kromě digitálního vybavení vyžaduje také v daný okamžik klidný koutek v domácnosti, nevyrušování od sourozenců… Často při hromadných videokonferencích převládá instruktivní výuka, a tím pádem uniká příležitost rozvíjet dovednosti, které naopak asynchronní vzdělávání rozvíjet může. Jedná se například o dovednost řídit si vlastní učení, plánovat jej, ovládat vlastní motivaci, zvládat neúspěchy, stanovit si vlastní tempo, učit se z vlastních chyb, pracovat na vlastních projektech… Prostě více individualizovat.
O náročnosti videokonferencí na účastníky jsou přesvědčeni i autoři Metodického doporučení vydaného MŠMT v září 2020 pro vzdělávání distančním způsobem [3], když doporučují, aby synchronní výuka u žáků druhého stupně ZŠ nepřesahovala tři vyučovací hodiny za sebou. Bohužel, nikde není uvedeno, na základě čeho toto doporučení odvozují. Pedagogicko-psychologické výzkumy na toto téma totiž hovoří spíše o kratší době, po které přínos technologií pro žáky této věkové kohorty klesá. Samo ministerstvo pro pořádání vzdělávacích programů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) stanovuje „… průběh webináře v rozsahu nejvýše 90 minut s minimálně hodinovou přestávkou mezi jednotlivými bloky“.
Videokonference ke vzdělávání na dálku rozhodně patří, spíše ale jako jeho doplněk. Nejvhodnější je, pokud výuka probíhá oběma způsoby. Videohovor mezi učitelem a žáky by neměl sledovat pouze vzdělávací rozměr, ale i sociální, psychologický a v některých případech i terapeutický.
Byla by velká chyba, kdybychom si vzdělávání na dálku spojovali pouze s hromadnými videokonferencemi. Jejich výukové využití však může být při dodržení určitých didaktických zásad značně efektivní. Společně se svými kolegy z neziskové organizace Učitel naživo jsme na základě našich pedagogických zkušeností získaných ve výuce sestavili 15 praktických rad jak na vyučování přes videokonference.
Hybridní výuka už neznamená blended learning
Metodické doporučení MŠMT popisuje hybridní nebo také smíšenou výuku jako takovou, kdy v učebně probíhá „pro jednu skupinu prezenční, pro druhou distanční výuka“. V tomto případě je distanční výukou nejpravděpodobněji míněn videomost, kdy je část žáků připojena ze svého počítače, tabletu či chytrého mobilu z domova prostřednictvím videokonferenčního systému s počítačem, který je umístěn v učebně, ve které se zároveň prezenčně nacházejí další spolužáci. Jedná se tedy o kombinaci prezenčních a online připojených žáků.
Pojem hybridní výuka zde nabývá nového významu, protože dosud byl chápán jako kombinovaná výuka, tzv. blended learning, tedy kombinace tradiční prezenční výuky s e-learningem. Tedy v tom smyslu, že studující buď studuje online prostřednictvím digitálních technologií, nebo prezenčně v učebně s učitelem či lektorem. Jak upozorňuje Bořivoj Brdička [4], označení výukových metod jako kombinované vyvolává nesprávný dojem, že se jedná o postupy, které jsou na sobě nezávislé, a používají se střídavě, chvíli jeden, později zase druhý. Obě tyto metody ve skutečnosti ale nelze oddělit.
Ať už budeme vycházet z jakéhokoli pojmosloví, klíčový problém je jinde. Současné pojetí hybridní výuky popsané metodickým doporučením je epidemiologické opatření, nikoli pedagogické. Didakticky je značně problematické, minimálně s dnešním běžně dostupným vybavením, kdy učitel zpravidla nevidí dostatečně dobře všechny žáky připojené online a ti naopak nevidí, co učitel píše na tabuli nebo nemusí dobře slyšet jeho hlas při pohybu po třídě. A není ani potřeba, aby měl na ústech roušku, která znesnadňuje vnímání emocí a neverbální komunikaci a navíc zastírá mluvený projev. Je jisté, že se didaktika a podpůrné technologie pro tyto situace budou postupně vyvíjet. Doporučit lze využívání metod známých zejména z malotřídních škol, kdy učitel střídá svoji pozornost mezi skupinami žáků a ti pak v mezidobí pracují na samostatných či skupinových úkolech. Uplatnitelná je například i stále známější metoda převrácené třídy (flipped classroom).
Hybridní výuka tedy nově, minimálně podle MŠMT, nemá znamenat kombinaci prezenční výuky s e-learningem, ale kombinaci žáků fyzicky přítomných a žáků online na jedné výukové hodině.
Offline výuka aneb všichni odpojení
Metodické doporučení MŠMT přináší i další pojem, pro který zavádí odlišný význam, nežli ten, pod kterým byl dosud chápán. Offline výuku popisuje jako „způsob vzdělávání na dálku, který neprobíhá přes internet a k realizaci nepotřebuje ve větší míře digitální technologie“, výhodou má být „… absence nároku na technické vybavení a digitální kompetence účastníků“.
Dosavadní pojem ale chápal offline výuku jako situaci, kdy „… nemusí být počítač připojen k síti Internet a vzdělávací obsah je prezentován z informací předem uložených na paměťové médium“[5]. Dotýkal se tedy studujících, kteří mají doma počítač, prostřednictvím kterého studují s tím, že jim jsou vzdělávací materiály distribuovány na fyzických nosičích, jako jsou flash disky či disky CD/DVD. Ač u nás již takový přístup nepřevažuje, v některých státech je stále využíván, například v Afghánistánu, kde je digitální infrastruktura problematická.
Těmto žákům tedy nechybí počítač, ale „jen“ konektivita k internetu. Ministerský výklad ale nově zahrnuje všechny žáky, kteří doma počítač mít ani nemusí. Je zřejmé, že řešení problémů těchto dvou odpojených skupiny je značně rozdílné a v jiné cenové relaci. Prvním stačí zajistit např. předplacenou SIM kartu s datovým přístupem, druzí k ní potřebují i samotný počítač, kde jsou náklady násobně vyšší.
Offline vzdělávání tedy podle výkladu MŠMT nezahrnuje pouze žáky s offline počítačem, ale všechny žáky, kteří digitální technologie z nějakého důvodu nevyužívají.
Všechno si časem sedne
Situace kolem vzdělávání na dálku je řekněme „hektická“ a to nejen ze strany státních orgánů. Učitelů je ale potřeba se zastat. Ani pregraduální příprava učitelství na vysokých školách, ani další vzdělávání učitelů v minulosti necílilo na situaci, kdy by žáci byli fyzicky izolováni od svých učitelů. Takovou situaci si patrně nikdo při geografické poloze Česka nedovedl představit. Výuka s využitím telemostu je známá například z Finska či Austrálie, kde se videopřenosem překlenuje potřeba cestovat na velké vzdálenosti či po moři. Je tedy férové uvést, že na tuto specifickou situaci způsobenou pandemií koronaviru a potřebou vzdálené výuky nemáme zpracované didaktické zásady, naše učitele jsme na ni nepřipravovali, a ani o ní neuvažovali.
V textu výše jsem se snažil doložit, že terminologie spojená se vzděláváním na dálku se v tomto čase proměňuje. Zároveň je pravda, že postupné nabývání různých výkladů a obsahů u mnoha pojmů patří do běžného koloběhu dějin. Takový je prostě vývoj a v životě nastávají okamžiky, kdy je potřeba obsah nějakého pojmu redefinovat. Mělo by se tak činit po zralé úvaze. Situace světové pandemie vtrhla do vzdělávání s nebývalou intenzitou a přinesla zásadní proměny obsahu některých pojmů, které nová legislativa stvrdila. Málokdo si posunutých významů všímá. Ačkoli se může zdát, že jde o slovíčkaření, drobné změny ve významovém chápání pojmů popisují ve výsledku odlišné problémy, a tím pádem vyžadují i odlišné nástroje na řešení.
Poznámka: Práce byla původně publikována jako – NEUMAJER, O. Vzdělávání na dálku přináší zmatky v pojmech. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2020, roč. 17, č. 11, s. 15–17. ISSN 1214-8679.
Literatura a použité zdroje
HODGES, Ch. The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning [online]. 2020. [cit. 2020-11-06]. Dostupné z: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning.
ROHLÍKOVÁ, L. Nevytvářejme si vztah k distančnímu vzdělávání podle nouzových zkušeností [online]. 2020. [cit. 2020-11-06]. Dostupné z: https://czv.zcu.cz/nevytvarejme-si-vztah-k-distancnimu-vzdelavani-podle-nouzovych-zkusenosti/.
Metodika pro vzdělávání distančním způsobem [online]. 2020. [cit. 2020-11-06]. Dostupné z: https://www.edu.cz/metodika-pro-vzdelavani-distancnim-zpusobem/.
BRDIČKA, B. Hybridní modely vzdělávání pro podzim 2020 [online]. 2020. [cit. 2020-11-06]. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22574/.
KLEMENT, M.; DOSTÁL, J. Teorie, východiska, principy a rozvoj distančního vzdělávání realizovaného formou e-learningu. UPOL, 2018. ISBN 978-80-244-5353-8.
