Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Jedním z prvořadých úkolů v procesu transformace na ekonomicky vyspělou a demokraticky uspořádanou občanskou společnost je zásadní proměna školství. V této práci zkoumáme reálné efekty transformačních procesů vzdělávacích systémů České republiky a Polska, jejichž podstatou jsou změny jako důsledek akcí usměrňovaných školskou politikou těchto států, jejich cílevědomého, racionálního či iracionálního působení na vývojový proces.
„Mnoho lidí věří, že prosperita země se největší měrou odvíjí od jejího politického a vzdělávacího systému. Tato představa není přílišnou nadsázkou. Mnoho lidí v Polsku by současně řeklo, že za éry socialismu nebyl vzdělávací systém - na rozdíl od toho politického - až tak špatný. Jaké vzdělávání máme nyní? A jak nyní funguje v nových sociálních, politických a ekonomických podmínkách určovaných tržní ekonomikou?" - formuluje otázky Ireneusz Bialecki, editor podkladové studie pro OECD - Vzdělávání v měnící se společnosti (1995). Společným východiskem obou zemí, České republiky a Polska, je zátěž předchozího komunistického režimu. Při objasňování obtíží, se kterými se dosud reformy v těchto zemích střetávají (a nadále budou střetávat), lze tento faktor považovat za vůbec nejdůležitější.
„Existuje mnoho aspektů tohoto dědictví, většinou sociologické povahy, které spadají do kategorie setrvačnosti získaných postojů a vzorců chování. Celkově se odhaduje, že ti, kteří své postoje změnili - tj. inovující část - představují jen menšinu, možná 15 až 20 procent. Na druhé straně je třeba si uvědomit, že sociologické vlivy a překážky téměř z definice vyžadují dlouhý čas na to, aby odezněly, a že jejich vliv se zmenšuje jen velmi postupně," uvádějí autoři v podkladové zprávě pro OECD tentokrát za Českou republiku (1996). Použité citace se nezávisle na sobě vztahují k situaci různých států. Přesto spolu příznačně korespondují a dohromady vytvářejí logický výrok charakterizující společného jmenovatele procesu transformace.
Od politického převratu v roce 1989 prochází společnost a ekonomika obou zemí složitými strukturálními proměnami, které ve svém důsledku vynucují odklon od centralistického modelu vzdělávání a principiální změny orientace vzdělávací politiky. Měnící se charakter společnosti, nové sociální struktury a dynamické vlastnosti ekonomiky ovlivňují vzdělávací a kvalifikační nároky pracovních trhů, podobu vzdělávání a změněné úlohy vzdělání v životě lidí vůbec. Investice do vzdělání začíná vykazovat ekonomickou návratnost, která se projevuje zvýšením výkonnosti a konkurenceschopnosti. Shodným cílem obou školských systémů je čelit nárokům, před které staví nově vyprofilovaná „společnost vědění" založená na informacích.
Po roce 1989, v souvislosti s hospodářským a sociálním rozvojem, který měl za cíl co nejrychleji obnovit národní ekonomiku poškozenou léty komunistické nadvlády, vyvstala v obou zemích přirozená nutnost podřídit rozvoj dlouhodobějším hlediskům. „Závěr porevolučního desetiletí se vyznačuje především opuštěním představy, že školství se v demokratické společnosti s tržním hospodářstvím vyvíjí zcela spontánně a pouze v bezprostřední závislosti na hospodářských výsledcích země a právě existující vůli politické reprezentace." (KOTÁSEK 2000) Je nepochybné, že vzdělávání se nemůže progresivně rozvíjet bez důsledného plánování a monitorování změn. Na rozdíl od ekonomiky ale nemůže být vzdělávání napravováno šokovou terapií a investice do něj se projeví zpětně až v delším časovém horizontu. Jedná se však o efekty, které jakmile se jednou projeví, dlouhodobě ovlivňují společnost.
Obě země mají tedy společná situační východiska ve zcela změněné politické a ekonomické situaci 90. let 20. století a shodné rozvojové cíle v krátkodobém i dlouhodobém horizontu. Stále se potvrzuje, že pro školský systém je charakteristická vysoká míra setrvačnosti a vyznačuje se neobyčejnou rezistencí vůči změně. Jeho transformace žádoucím směrem proto vyžaduje ohromné úsilí a politické odhodlání. Obě země zvolily příbuzné reformní strategie. Ve srovnání s Českou republikou vykazuje Polsko ve svém transformačním procesu překotnější tempo zavádění změn. Reflektovat efekty polského přístupu se tak jeví jako jedinečná příležitost právě pro Česko, které usiluje o kvalitativní proměnu svého vzdělávání ve velmi příbuzném kontextu.
V této studii se zabýváme reálným dopadem vzdělávací politiky zvolených států na proměnu systémů vzdělávání a naznačujeme nezbytnost začlenění vzdělávací politiky do jejich celospolečenských priorit. Efekty vzdělávací politiky určujeme hodnotící analýzou současného a předchozího stavu vzdělávání, tj. reálně uskutečněnými přeměnami vzdělávacích institucí a vzdělávacího procesu. Jako nástroj vzdělávací politiky hodnotíme strategické programy rozvoje národního vzdělávání. Tyto dokumenty jsou obvykle zpracovávány příslušnými ministerstvy školství a předkládány k veřejné diskusi a ke schválení vládě a parlamentu. Školská politika se potom implementuje prostřednictvím školské legislativy a výkonných subjektů. Právě na tyto determinanty zaměříme pozornost v následujícím textu.
Už první pohled na schémata vzdělávacích systémů obou zemí odhaluje zásadní rozdíl mezi oběma státy, a to v délce povinného vzdělávání. Zatímco v České republice je školní docházka povinná po dobu devíti školních roků, povinné vzdělávání v Polsku trvá 10 let. K prodloužení délky povinného vzdělávání přistoupilo Polsko od roku 2004 zavedením „nultého ročníku," který jsou šestileté děti povinny absolvovat jako přípravu na primární vzdělávání buď v mateřské škole (przedskole) nebo v předškolní třídě připojené k primární škole. Věk zahájení povinné školní docházky se tak vyrovnal s Českou republikou. Akcent na vzdělávání šestiletých dětí je důsledkem snahy o vyrovnání vzdělávacích příležitostí snížením sociálního faktoru na školní úspěšnost žáků. Toto opatření je logické vzhledem k poznání, že mateřské školy přispívají ke zvyšování sociálního a kulturního rozvoje dětí a vytvářejí základní předpoklady pro jejich další vzdělávání, a je reakcí na vývoj polského preprimárního školství na začátku 90. let.
Ve snaze řešit nárůst nezaměstnanosti, který se projevil jako důsledek ekonomických reforem, byla v Polsku prodloužena doba, po kterou rodiče pečující doma o malé dítě dostávali finanční podporu. Toto opatření vedlo k poklesu docházky do mateřských škol a následně ke snížení počtu těchto zařízení, zejména v oblastech venkova. Projevilo se, že děti, které nenavštěvovaly mateřskou školu, dosahovaly později během povinné školní docházky horších výsledků, a to mělo další negativní dopady na jejich navazující vzdělávání.
V České republice naproti tomu není docházka do mateřské školy povinná, ale stát podporuje vyrovnání nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a včasné poskytování speciálně pedagogické péče dětem se speciálními vzdělávacími potřebami zákonným opatřením, podle kterého se k předškolnímu vzdělávání přednostně přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Dále zákon umožňuje zřizovat přípravné třídy základní školy pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Česká republika tedy pouze vytváří určité potenciální možnosti ke spravedlivému přístupu k primárnímu vzdělávání, zatímco Polsko v tomto ohledu rozhodně prosazuje svoji vzdělávací politiku v úsilí o důsledné vyrovnání vzdělávacích možností žáků.
Dalším podstatným rysem, který odlišuje oba vzdělávací systémy, je trajektorie povinné školní docházky napříč primárním a nižším sekundárním stupněm. Povinné polské vzdělávání zahrnuje pro všechny žáky nultý ročník (zerowka), šest ročníků primární školy (szkola podstawowa) a tři ročníky nižší sekundární školy (gymnazjum). Povinné polské vzdělávání je tedy koncipováno ve třech etapách. Vzdělávání šestiletých dětí zahrnuje stimulování jejich celkového vývoje a výuku základním dovednostem ve čtení a matematice. Následující šestileté období má za cíl rozvíjet schopnosti sebevyjádření, čtení a psaní, schopnost řešit aritmetické úlohy, používat jednoduché nástroje, rozvíjet návyky sociálního života, kognitivní schopnosti, estetickou a morální citlivost dětí. Tato etapa je strukturována do dvou stupňů: v 1. až 3. ročníku probíhá integrované vyučování, druhý stupeň (4. až 6. ročník) je uspořádán podle vyučovacích předmětů a zahrnuje rovněž mezipředmětová témata. A konečně cílem gymnazjum (povinné sekundární vzdělávání) je uvést žáka do světa vědy výukou jazyka, pojmů, teorií a metodologických charakteristik daného vědeckého oboru. Pro komparaci s Českou republikou je podstatné, že se této třetí etapy účastní všechny děti bez rozdílu.
České děti zahajují povinnou školní docházku v základní škole, vnitřně diferencované na pět ročníků 1. stupně a 4 roky na 2. stupni. Žáci, jejichž rodiče o to požádají a kteří vyhoví podmínkám přijímacího řízení, mohou od 6. nebo 8. ročníku plnit povinnou školní docházku ve víceletém gymnáziu. Cílem prvního stupně je vytváření předpokladů pro celoživotní učení - získávání základních návyků a dovedností, vytváření motivace k učení a osvojování základní gramotnosti jako nástroje dalšího úspěšného vzdělávání. Cílem 2. stupně základního vzdělávání je především poskytnout žákům co nejkvalitnější základ všeobecného vzdělání. Avšak české gymnázium tradičně a cílevědomě připravuje „talentované" žáky především pro bezprostředně navazující studium na vysoké škole.
V porovnání se základní školou spočívá role víceletých gymnázií ve společenské exkluzivitě a zvýhodňuje část populace tím, že jim zajišťuje lepší vzdělávací šance a umožňuje přímočarou cestu ke studiu ve vyšší sekundární a později terciární sféře. Dvojkolejnost nižšího sekundárního (povinného) vzdělávání tak zavádí do českého vzdělávání prvek selektivnosti. Tato časná selekce žáků (v 11 letech věku přestupuje na víceletá gymnázia cca 10% žákovské populace) je předmětem trvalé kritiky, poněvadž se v ní více než skutečné intelektuální schopnosti odrážejí zvýhodnění daná vzdělanostní, ekonomickou a sociální pozicí rodiny, z níž děti pocházejí. Nový školský zákon z roku 2004 nicméně institut víceletých gymnázií v České republice potvrdil, a to zcela kontraproduktivně doporučením formulovaným v Národním programu rozvoje vzdělávání (2001): „Promyšleně redukovat programy gymnázia. Tuto úpravu zakotvit legislativně a považovat ji za jednu ze stěžejních změn celého vzdělávacího systému." V Polsku je naopak přechod na povinné sekundární vzdělávání plynulý a jediným požadavkem pro přijetí je ukončení šestileté primární školy a získání závěrečného vysvědčení.
Jestliže jsme uvedli srovnávací analýzu pohledem na počáteční fázi školní docházky, třetím důležitým parametrem povinného vzdělávání srovnávaných systémů se jeví prostupnost směrem k vyššímu sekundárnímu vzdělání. V České republice jsou kritérii pro přechod do sféry postobligatorního vzdělávání výsledky vzdělávání ze základní školy vyjádřené hodnocením na vysvědčení ze základní školy a na výstupním hodnocení a výsledky přijímací zkoušky, pokud je stanovena. Přijímací zkoušku skládají žáci na škole, na kterou se hlásí, a jejich obsah a formu určuje ředitel střední školy. O přijetí žáka do vyšší sekundární školy rozhoduje v Polsku počet bodů z externí standardizované zkoušky na konci 3. ročníku gymnazjum (konec povinného vzdělávání) a počet bodů uvedených na závěrečném vysvědčení z gymnazjum, založený na výsledcích dosažených ve zvolené oblasti studia. Pravidla přijímání ke studiu definují vzdělávací činnosti, které se stanou základem pro výpočet bodů, pravidla výpočtů a jaký minimální počet bodů má být získán ve zvolené oblasti studia a za další výsledky. Je tedy zřejmým protikladem obou systémů, že v Polské republice existuje standardizovaný hodnotící nástroj pro přechod do postobligatorní sféry vzdělávání v podobě závěrečné zkoušky, zatímco v Česku se debaty o jednotném hodnocení učebních výsledků žáka na konci 9. ročníku, jehož závěry by byly akceptovány středními školami při přijímání žáků, nekonečně protahují.
Efektivitu popsaných vzdělávacích systémů lze hodnotit například na základě výsledků patnáctiletých žáků v mezinárodním šetření PISA, které shrnuje následující tabulka:
| rok | 2003 | ||
| PL | ČR | rozdíl | |
| čtenářská gramotnost | 496 | 489 | -7 |
| přírodovědná | 497 | 523 | 26 |
| matematická | 490 | 516 | |
Tab. č. 1. Zdroj: Databáze OECD PISA, www.pisa.oecd.org
Není pochyb o tom, že hlavní momenty v procesu transformace již byly v obou zemích provedeny. Zásadního úspěchu bylo dosaženo v proměně uzavřeného a uniformního systému na otevřený a pluralitní - depolitizace vzdělávání, zrušení státního monopolu, decentralizace v řízení systému vzdělávání. Razantní změny provedené na začátku 90. let odstranily z kurikula ideologickou indoktrinu a zkreslený historický pohled, rehabilitovaly výuku náboženství, změnily status ruštiny a uvedly nové cizí jazyky do vyučování. Odpovědnost za vzdělávání byla rozdělena mezi ministerstvo, regionální a místní správu, byla potvrzena možnost vstupu soukromých osob a institucí do oblasti vzdělávání. Tyto změny nastavily vysoký inovační vzestup, byly úspěšně a v úplnosti realizovány ve velice krátkém čase a jsou dobře patrné dodnes. Žádná pozdější reforma nevykazuje tak silný progres a jednoznačný efekt.
Vzdělávací reforma České republiky ovšem neudržela tak rychlé tempo změn příliš dlouho, neboť postrádala jednoznačné koncepční východisko v podobě ucelené vzdělávací politiky. Negativní aspekt této situace se odráží v dlouhodobé absenci účinné zákonné normy. Školský zákon z roku 1984 byl v úplnosti nahrazen teprve v roce 2005! Do té doby byl mnohonásobně novelizován, což se promítlo do ztráty transparentnosti a logické soudržnosti a koncepčnosti. Mezi nejdůležitějšími legislativními změnami v oblasti povinného školství (pro potřeby této studie) bylo zavedení devítileté základní školy a šesti a osmiletých gymnázií v roce 1990.
V Polsku byl nový školský zákon přijat v listopadu 1991 jako výsledek debaty o cílech národního vzdělávání. Za prioritní byl identifikován princip individuálního rozvoje žáka. Zákon nepřinesl žádné fundamentální změny ve struktuře vzdělávacího systému nebo kurikula, avšak vytvořil formální podmínky pro vliv občanských a místních iniciativ na život školy. Ráznou změnu přinesl až zákon o implementaci reformy vzdělávacího systému z ledna 1999. Inovace architektury vzdělávacího systému zahrnující zavedení gymnazjum jako zcela nového typu školy byla nejviditelnější a stala se symbolem celé reformy. Bylo rozhodnuto, že předchozí struktura vzdělávání (osmiletá primární škola navazující na čtyřletou střední nebo tříletou odbornou školu) bude nahrazena systémem „6+3+3." To znamená, že délka primární školy byla upravena na 6 let a žáci budou dále pokračovat ve tříletém gymnazjum. Na gymnazjum naváže tříleté vyšší sekundární vzdělání v profilovaném lyceu nebo dvouleté studium v učňovské škole.
Z uvedeného vyplývá rozdílné pojetí ve struktuře vzdělávání obou států. V Polsku došlo k faktickému scelení etapy povinného vzdělávání. Žák činí první výběr směru svého dalšího studia na základě posouzení svých predispozic až v 16 letech a gymnaziální fází vzdělávání procházejí všichni žáci bez rozdílu. V České republice byla naopak struktura povinného vzdělávání zavedením víceletých gymnázií v roce 1990 rozdvojena.
Ke strukturální reformě v Polsku byly na druhé struně vyjadřovány i pochybnosti. Argumentace zdůvodňující přínos reformy byla dvojí: Zaprvé, nové rozvržení školních stupňů umožní úpravy ve vyučovacích metodách a kurikulu ve směru ke specifickým potřebám žáků různých věkových stupňů. Zadruhé, strukturální reforma bude muset být provázána s reformou kurikulární a zásadním způsobem ji podpoří. Až dosud konzervativní učitelé pracovali podle léty zaběhlých vzorců a nereflektovali výzvy na novou kvalitu své práce. Avšak strukturální reforma nemůže být jednoduše ignorována. Bude (jak předjímá polské ministerstvo) obtížné vyučovat starými metodami v nových školách. A tak reforma poskytuje impuls k hluboké reflexi v učitelské komunitě a navodí změny v obsahu vyučování a vyučovacích stylech.
V České republice se ve směru školské reformy vyvíjely rovněž četné iniciativy. 90. léta jsou však charakteristická nedostatkem politické vůle k prosazení myšlenek, které se mohly stát východiskem pro formulaci reformních cílů školské politiky. Už v první polovině 90. let vzniklo značné množství expertních studií. Nejkomplexnějšími jsou materiály Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě (zpracované PedF UK pod vedením J. Kotáska) a Svoboda ve vzdělání a česká škola (NEMES). V roce 1994 vypracovalo MŠMT ČR dokument Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky - Kvalita a odpovědnost. V tomto dokumentu byly poprvé formulovány zásady nové kurikulární politiky, avšak i tento dokument zůstal pouze v proklamativní rovině. V roce 1995 byl zveřejněn Standard základního vzdělávání, který představoval základní rámec pro práci škol v podmínkách decentralizovaného školství tím, že formuloval cíle a vzdělávací obsahy prostřednictvím kmenového učiva. V letech 1996 - 1997 byl rozpracován do tří schválených vzdělávacích programů (Obecná škola, Základní škola, Národní škola), které nahradily dosavadní osnovy a učební plán.
Výrazným impulsem pro vzdělávací politiku Česka byla v roce 1995 podkladová zpráva pro OECD Proměny vzdělávacího systému v České republice, na níž navázala Zpráva examinátorů OECD o vzdělávacím systému v České republice (1996) a v roce 1999 analytická studie České vzdělávání a Evropa - strategie rozvoje lidských zdrojů v ČR při vstupu do Evropské unie. V těchto dokumentech jsou s velkou naléhavostí formulovány důležité požadavky a doporučení pro vzdělávací systém. Zásadní zlom v procesu transformace přináší konečně v roce 2001 Národní program rozvoje vzdělávání - Bílá kniha, která představuje ucelený koncept rozvoje. Tento dokument byl projednán vládou a závazně vymezil hlavní strategické linie vzdělávací politiky v ČR.
Cíle pro transformaci polského systému vzdělávání vycházejí z vládního programu sociální a ekonomické politiky Strategia dla Polski (Strategy for Poland) z roku 1994, které v květnu téhož roku předcházela parlamentní debata založená na dokumentu Directions for Improvement of the System of Education in Poland. V části nazvané Investment in Human Resources obsahuje program diagnózu, identifikuje hlavní cíle, zdroje, hrozby a hlavní výkonnostní kritéria vzdělávacího systému. V části určené diagnóze se prohlašuje: „Dlouhodobě nízké výdaje na vzdělávání a vědu jsou nyní hlavní překážkou restrukturalizace polské ekonomiky..." Program zmocnil Ministerstvo národní osvěty vypracovat a předložit vládě nejdůležitější úkoly a navrhnout cesty řešení.
V navazujícím dokumentu The Ministry of National Education Policy in the Field of Human Resources Development. Achievements, Projects, Barriers (prosinec 1995) jsou formulovány závažné úkoly, pro potřeby této studie například: návrh ustanovení povinného vzdělávání šestiletých dětí, ve sféře zlepšování kvality vzdělávání vývoj core-curricula, které bude definovat zásady všeobecného vzdělávání prostřednictvím prioritních cílů, uvedení alternativního kurikula, které bude příkladem naplnění vzdělávacích úkolů uvedených v core-curricula; příprava a implementace reformy systému evaluace a hodnocení.
Shodným prvkem obou vzdělávacích systémů je tedy zacílení na kurikulum. V návaznosti na Bílou knihu se prioritou v procesu transformace českého povinného vzdělávání stalo naplnění kurikulárních projektů. Strategie a postup při realizaci reformy a modernizace cílů a obsahu vzdělávání rozpracovalo MŠMT ČR v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky v březnu 2002. Reforma spočívá v rozdělení kompetencí a zodpovědností za obsah vzdělávání mezi centrem a jednotlivými školami. Klíčovým slovem je rámcový vzdělávací program (RVP) jako dokument na národní úrovni, podle kterého každá škola vytváří vlastní školní vzdělávací program.
RVP vychází z nového pojetí základního vzdělávání, jehož cílem je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí namísto překonaného důrazu na pamětné osvojování velkého množství poznatků. Od RVP se očekává, že bude navozovat pozitivní tendence ve vyučování žáků, například zohledňovat jejich individuální potřeby a možnosti, uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky, vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima, změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuální vztahové normě, širšímu využívání slovního hodnocení. Dlouhodobý záměr 2002 také stanovil harmonogram přípravy rámcových vzdělávacích programů, jejich zavádění do praxe včetně vytvoření sítě tzv. pilotních škol a systém podpory dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.
V Polsku byl po mnoha letech stížností na přetíženost kurikula v roce 1998 přijat koncept core-curricula. Ten byl rozvíjen už v předchozích obdobích a má svůj základ v roce 1990, kdy polské vzdělávání čelilo kritickému nedostatku finančních prostředků. V takové situaci byly školy nuceny přistupovat k různým úsporným opatřením ve svých učebních plánech, a proto ministerstvo školství muselo závazně definovat alespoň minimální společné kurikulární požadavky.
Core-curricula definuje pro každý ze tří vzdělávacích cyklů vědomosti a dovednosti, kterých mají žáci dosáhnout, jinými slovy výsledky a výstupy vyučovacího procesu, ponechává však úplnou svobodu, jak bude předepsaných cílů dosaženo. Poskytuje školám prostor pro jejich autonomii a odpovědnost. Reforma úplně změnila pravidla a zákonný rámec definující, co má být v polských školách vyučováno. Nový mechanismus má sloužit k posílení autonomie školy a učitele, vytvářet podmínky pro rychlou a pružnou reakci škol na lokální potřeby. Školy jsou svobodné v rozhodování o metodách k dosažení jejich vzdělávacích obsahů.
Zmíněné úpravy zavedly do polského vzdělávacího systému novou terminologii: integrované vzdělávání, vzdělávací cesta, vyučování v blocích. Jiný často užívaný termín v oficiálních dokumentech - „vzdělávací aktivity" - se vztahuje k zmocnění školy organizovat svou práci různými přístupy za hranicí tradičního rozvržení školního času. Z uvedeného vyplývá zřetelná snaha zavést prostřednictvím core-curricula změny nejen v organizaci a metodách vyučování, ale i změny v celkovém pojetí vyučování a kultury školy.
V souladu s ustanovením nového školského zákona zpracovává ministerstvo školství České republiky dlouhodobý záměr vzdělávání, v dvouletém cyklu ho vyhodnocuje a v případě potřeby upraví či doplní. Nový Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR byl předložen vládě v 1. pololetí 2005. Materiál v úvodu zohledňuje zásadní koncepční dokumenty, jejich naplňování v jednotlivých etapách a stanovuje kontrolovatelné úkoly pro období následujících dvou let. Kurikulární reforma je v plném rozsahu dále prioritou. Konstatuje se zpracování Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů a přijetí systémového rozvojového programu spolufinancovaného z Evropského sociálního fondu.
Ve školním roce 2005/06 hodnotila přípravu školních vzdělávacích programů v ZŠ, informovanost o RVP ZV, připravenost ředitelů a pedagogických pracovníků na nové úkoly také Česká školní inspekce. Inspekce zjistila, že ve všech navštívených školách byly zahájeny přípravné práce a postupně se zvyšovaly rozsah a intenzita činností k realizaci cílů kurikulární reformy. 9 % škol, které ČŠI navštívila (22,4 % ze škol zapsaných do sítě) mělo zpracován školní vzdělávací program a z nich třetina ho již ověřovala při výuce.
V roce 2005 předložila Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) analytický text Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy ve snaze upozornit na problematické části kurikulární reformy a rozpory, které obsahuje. Mimo jiné se zde uvádí: „Riziko spatřujeme v nedostatečné koordinaci jednotlivých komponent kurikulární reformy mezi sebou a zejména v nedostatečné koordinaci kurikulární reformy s dalšími kroky vzdělávací politiky, z nichž některé podle našeho názoru úspěch kurikulární reformy bezprostředně ohrožují." V témže roce vypracoval Institut pro sociální a ekonomické analýzy (ISEA) mimořádně kritickou studii Na cestě ke znalostní společnosti. Kde jsme...? S cílem odstranit iluzi, že problémy českého vzdělávání jsou uspokojivě řešeny. Autoři konstatují, že „žádná zásadní reforma českého vzdělávacího systému nebyla od té doby (vydání Bílé knihy) navržena, natož implementována. Všechny dosavadní vlády podcenily strategický význam rozvoje vzdělávání a důležitost reforem vzdělávacího systému." Význam Bílé knihy je zpochybňován výrokem, že se vytváří klamná iluze, že český vzdělávací systém má svůj strategický dokument, přitom Bílá kniha ministerstvo fakticky k ničemu nezavazuje. O rok později uvedl prezident České republiky Václav Klaus v rozhovoru pro Učitelský zpravodaj (4. 9. 2006): „Vážné reformy našeho školství kolem sebe nevidím. Formální úpravy administrativního typu jsou pod mou rozlišovací schopností." (!)
Nejaktuálnějším impulsem pro české vzdělávání je příslib vládnoucích stran ODS, KDU-ČSL a SZ, ke kterému se zavázaly v koaliční smlouvě z 28. prosince 2006: „Zachováme bezplatné základní a střední vzdělání ve standardním rozsahu. Zajistíme rovnost podpory vzdělání, které je veřejnou službou, bez rozdílu druhu školy nebo jejího zřizovatele. Dokončíme rámcové vzdělávací programy, a teprve v návaznosti na to postupně zavedeme státní maturity."
V období 2000 - 2004 realizoval polský Institut Spraw Publicznych (ISP) z prostředků ministerstva školství rozsáhlý kvalitativní výzkum transformace vzdělávacího systému po zavedení reformy v roce 1999, Monitoring of the Educational Reform in Poland. Základní pracovní metodou byl výzkum reprezentativního vzorku primárních a nižších sekundárních škol, který sledoval jeden z cílů reformy - dosažení vyššího standardu výchovy a vzdělávání. V závěrečné zprávě Recommendations for Educational Policy after Three Years of School Reform autoři uvádějí: „Institucionalizace core-curricula se jeví užitečnou. Tento důležitý, nicméně trvale nedoceněný dokument má potenciál sehrát svou očekávanou roli ve vzdělávání, avšak jedině jako předmět trvalé, co nejširší diskuse mezi odborníky. Za tímto účelem by měla být založena kurikulární komise zodpovědná ministerstvu školství, složená z odborníků a praktiků."
Aktuálním rozvojovým dokumentem zpracovaným polským Ministerstvem Edukacji Narodowej i Sportu v srpnu 2005 je Strategia Rozwoju Edukaci na Lata 2007 - 2013. Zajímavé by bylo detailně analyzovat oba ministerské dokumenty, které vycházejí prakticky ve stejný okamžik. Taková analýza ovšem překračuje rámec této práce. Pozoruhodná je zde uvedená SWOT analýze vzdělávacího systému, v níž se jako silné stránky v segmentu povinného vzdělávání uvádějí zlepšení čtenářské gramotnosti v šetření PISA a rozvoj sítě škol. Dalšími rozvojovými záměry jsou regulace trhu učebnic, zavedení povinné výuky angličtiny od prvního ročníku a dosažení evropských jazykových standardů, podpora kvality vzdělávání v oblastech venkova, ustanovení Národního institutu vzdělávání a vytvoření promyšleného systému finanční podpory vzdělávání dětí a mládeže. Od května 2006 došlo k organizačnímu rozčlenění na Ministerstvo národního vzdělávání a Ministerstvo vědy a vysokého školství.
Abychom získali náhled na aktuální situaci v Polsku v návaznosti na ukončenou reformu vzdělávacího systému, zkonstruovali jsme výzkumný nástroj - dotazník, sestavený z pěti otázek. Dotazník byl rozeslán v polské a anglické jazykové variantě na elektronické adresy dvaceti polských primárních a deseti nižších sekundárních škol (gymnazjum) a dále na 20 škol z databáze Evropské unie Socrates - Comenius. Jistou, i když jinak planou výpovědní hodnotu pro výzkum má skutečnost, že během dvou měsíců neodpověděla na dotazník ani jedna z oslovených institucí.
Poté, co byl v rámci reformy veřejné správy v České republice decentralizován výkon státní správy ve školství, je prostředkem k zachování jednotné vzdělávací politiky státu dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy. Ministerstvo zpracovává dlouhodobý záměr vždy v lichém roce a po projednání s kraji ho předkládá ke schválení vládě, která ho postupuje Parlamentu. Každoročně ministerstvo předkládá výroční zprávu o stavu a rozvoji výchovně vzdělávací soustavy. Vychází při tom mj. z výročních zpráv, které zpracovávají kraje. Za rok 2005 nese výroční zpráva MŠMT příznačný název S novým školským zákonem a postihuje v datech a tématech období prvního roku uplatňování nové školské legislativy.
Krajské úřady zpracovávají dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ve svém územním obvodu. Vycházejí při tom z dlouhodobého záměru MŠMT ČR. Dvoustupňový systém vzájemně provázaných dokumentů školské politiky tak má potenciál jako významný komunikační nástroj zprostředkovávající dialog centrální a regionální správy. Dopady dlouhodobých záměrů krajů (jako nových nástrojů strategického řízení systému vzdělávání) na lokální sektor „nelze zatím pro krátký čas jejich působnosti jednoznačně vyhodnotit, je však možné konstatovat, že informovanost a zájem škol i jejich partnerů se v uplynulém školním roce výrazně zlepšily," uvádí se ve výroční zprávě ČŠI za školní rok 2005/06.
Vzdělávací politika v Polsku se provádí centrálně. Hlavní úlohu v iniciování a řízení má Ministerstvo národního vzdělávání a sportu. Parlament odpovídá za konečnou verzi právních dokumentů, které určují orientaci vzdělávací politiky. Na regionální úrovni (16 vojvodství) je hlavním školským orgánem kurátor oswiaty, který realizuje politiku ministerstva školství. Ministerstvo uskutečňuje státní vzdělávací politiku v součinnosti s regionálními orgány, kurator je zodpovědný za spolupráci s teritoriální samosprávou při vytváření a implementaci vzdělávací politiky (koherentní se státní politikou) na lokální a regionální úrovni.
Obě zkoumané školské reformy si vytkly vznosné cíle. Základem transformačního úsilí je zvyšování kvality vzdělávání spojené s vlastním úsilím o vnitřní změnu a proměnu tradičních postojů školy odrážejících se v nové organizaci a metodách. Konečným beneficiantem těchto hodnot je konkrétní dítě, účastník povinného vzdělávání. Zahájení výuky podle ŠVP je zakotveno ve školském zákoně ČR od školního roku 2007/08 v 1. a 6. ročníku, to znamená, že kurikulární reformy základního školství bude dosaženo v letech 2011/12. Velkorysá strukturální a kurikulární reforma v Polsku zahájená ve školním roce 1999/2000 byla formálně dokončena školním rokem 2005/06. Tato časová souslednost vytváří široké pole pro komparativní výzkum, který by mohl České republice zprostředkovat zkušenosti a praxi srovnatelného subjektu a šanci na zlepšení procesů a postupů ve vlastním systému.
Tak například míra informovanosti o školské reformě v Polsku byla podle výzkumu CBOS (Centrum výzkumu veřejného mínění) v roce 2000 velmi nízká: 57% dotázaných odpovědělo, že o reformě slyšelo, ale vlastně nevědí, čeho se týká, 14% připustilo, že o reformě nevědí nic a pouze 29% se vyslovilo, že chápou její podstatu. Za potřebnou označilo školskou reformu 37% z 1100 dotázaných respondentů, což je oproti roku 1999 progres o 13%. (viz obr. 1).
Obr. 1. Zdroj: Centrum Badania Opinii Społecznej, www.cbos.pl
Výzkumná data z následujícího roku (2001) však naznačují, že spokojenost s fungováním reformovaného školského systému kolísá a převažují negativní postoje. Jak naznačuje tabulka č. 2, hodnotí v roce 2001 37% ze vzorku 1069 náhodně dotázaných osob původní školství jako lepší.
Tab. č. 2. Zdroj: Centrum Badania Opinii Społecznej, www.cbos.pl
Podle výzkumů SOÚ (Sociologický ústav Akademie věd ČR) v březnu 2006 je s českým základním a středním školstvím veřejnost spíše spokojena. „V oblasti základního a středního školství necítí většina občanů potřebu reforem. Pro reformu se vyjádřilo pouze 36 % respondentů" z 1076, rozvíjení obecných dovedností považovalo za primární pouze 16 % respondentů.
Jako otevřený výzkumný problém stavíme proti rétorice rozvojových programů vzdělávací politiky a strnulým statistikám Eurydice, které nevypovídají nic o reálných transformační procesech v reálných školách, následující výrok: „Je zcela naivní domnívat se, že se můžeme spokojit s novým definováním cílů výuky a stanovit nové učební plány nebo přeformulovat pracovní náplně a požadavky na učitele, abychom tak změnili způsob jejich myšlení a fungování, nebo to, čemu věří." (THURLER, In: POL, HLOUŠKOVÁ, NOVOTNÝ, ZOUNEK 2005, s. 117) Transformace kultury je podle autora víceméně dobrovolný akt, neexistují mechanismy, jejichž prostřednictvím by bylo možno s použitím centrálně stanovených struktur a politiky nasměrovat kulturu školy k široké otevřenosti ke změnám. Každý pokus o inovaci bude nevyhnutelně vystaven konfrontaci s přesvědčením, smyslem a dopady, které jí přisoudí její aktéři, totiž učitelé.
Jeden ze zásadních zdrojů neúspěchu reforem tkví především v odporu, který učitelé projevují vůči jakékoli změně jejich praktik. Veškeré akce byly nakonec vždy podřízeny reakci masy učitelů. Reformy pocházející shora často ohrožují smysl, který aktéři přisuzují své práci a svému každodennímu životu profesnímu i osobnímu. Proklamovaný prostor pro iniciativu a účast na rozhodováních týkajících se organizace, chodu školy a vzdělávací koncepce se tak pravděpodobně střetne s odlišným prožíváním lidí postavených tváří v tvář herkulovským úkolům reformy.
Strukturální reforma polského školství sází na to, že vnější vlivy jsou tak výrazné, že povedou ke změně zaměření a hlavních cílů vzdělávání, nahradí se původní hodnoty a normy. Tento model operuje s určitou mírou identifikace učitelů s novou kulturou, vnitřním přijetí a osvojením hodnot, norem a žádoucích způsobů chování, ke kterým reforma vyzývá. Jak ale uvádí PROKOP (2002), pouze 15 % učitelů podporuje alespoň polovinu požadavků reformy. Polovinu a více projektů reformy odmítá více než 70% učitelů, 56% uvádí, že jejich kolegové a kolegyně neakceptují reformu, 64% požaduje zastavení reformy. Okolo 20% učitelů se domnívá, že se ve škole i přes reformy změní velmi málo.
Údaje o tom, jakým způsobem vnímají kurikulární reformu učitelé v České republice, jak si představují a vyhodnocují inovace, které jsou jim přikazovány a navrhovány, lze čerpat např. z dotazníkové šetření Kalibro (květen 2005).
| V českém školství nesl dříve odpovědnost za výběr učiva stát - nikoli učitelé. Nyní se zdá, že část odpovědnosti přejde na pedagogický sbor každé školy. Vítáte tuto změnu? | 61,4 |
| Předpokládáte, že se v souvislosti se začínající reformou a se školním vzdělávacím programem výrazněji změní na vaší škole učivo v některém vašem předmětu? | 68,8 |
| Předpokládáte, že se v souvislosti se začínající reformou a se školním vzdělávacím programem vy sám (sama) výrazněji změníte své vyučovací metody a postupy? | 42,8 |
| Máte chuť a potřebnou erudici, abyste mohl (a) konstruktivně ovlivnit pojetí a cíle výchovy a vzdělávání ve školním vzdělávacím programu? | 56,7 |
Tab. č. 3: Názory učitelů v dotazníkovém šetření Škola a já. N = 4.206. Číselný údaj vyjadřuje procento souhlasu s uvedeným výrokem.
| Předpokládáte, že se v souvislosti se začínající reformou a se školním vzdělávacím programem výrazněji změní učivo ve většině předmětů na vaší škole? | 25,4 |
| Kolik učitelů na vaší škole bude podle vás ochotno a schopno výrazněji změnit své vyučovací metody a postupy v souvislosti se začínající reformou a se školním vzdělávacím programem? | 51,5 |
Tab. č. 4: Názory ředitelů v dotazníkovém šetření Škola a já. N = 350
Stále tedy přetrvává nebezpečí, že dosavadní cíle, normy, názory a vzorce chování hlavních aktérů školské reformy - učitelů - setrvají vžité. Prosazení nového vzdělávacího paradigmatu potom nebude reálně dosaženo.
Po formální stránce spočívá současná reforma školství v novém konceptu administrace oficiálních kurikulárních dokumentů (Česká republika) a strukturálních úpravách systému (Polsko).
Za nápadné považuje autor této práce zjištění, že priority vzdělávací politiky v transformačním úsilí obou států vykazují, s malými odchylkami, překvapivě periodické aspekty. Ty by se daly parafrázovat s použitím následujících citací:
„Hlavní silou v uskutečňování programu dalekosáhlých reforem v Polské lidové republice by měly být instituce vzdělávacího systému, usilující o naplnění soudobých společenských výzev." (Ministerstvo národní osvěty PLR v Report for the International Office in Geneva for 41st Session of the International Education Conference. Warsaw, 1988.)
„Nové strukturální uspořádání základní školy se zabezpečuje individuálním přístupem k žákům ve vyučování, respektováním rozdílné úrovně rozvoje jednotlivých žáků, uplatňováním forem skupinového vyučování. Na rozdíl od dosavadního tradičního vyučování, zaměřeného na verbální osvojování a mechanickou reprodukci učiva, spočívá těžiště výchovně vzdělávací práce základní školy v soustavném rozvoji aktivity a tvořivé činnosti žáků." (Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. 1976).
Uvedené výroky tak navozují jistou obavu, zda obsahem vzdělávací politiky není pouze proklamativní rétorika, ale upřímné úsilí o reálnou celospolečenskou proměnu.
BOTTLÍK, O., SOUČEK, J.: Kalibro 39/RUV. Komentované výsledky rodičovského, učitelského a ředitelského dotazníku Škola a já v projektu Kalibro. Praha, 2005.
BIALECKI, I.: Education in a Changing Society. Bacground Report for OECD Review of Polish Education. Warsaw: Tepis, 1995. ISBN 83-85430-15-6.
CBOS: Reforma edukacji - pierwsze doświadczenia, nadzieje i obawy.
[cit. 22. ledna 2007] Dostupné na: www.cbos.pl
CBOS: Szkolnictwo i reforma edukacji po trzech semestrech. [cit. 22. ledna 2007] Dostupné na: www.cbos.pl
ČŠI: Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2005/2006. [cit. 23. ledna 2007] Dostupné na: www.csicr.cz
Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. Praha: SPN, 1976.
DOLATA, R., KONARZEWSKI, K., PUTKIEWICZ, E.: Recommendations for Educational Policy after Three Years of School Reform. [cit. 4. ledna 2007] Dostupné na: www.isp.org.pl/files/7168478740931385001127466550.pdf
EURYDICE: Key Competencies. Belgium, 2002. ISBN 2-87116-343-4.
EURYDICE: National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Czech Republic. [cit. 29. prosince 2006] Dostupné na www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_CZ_EN.pdf
EURYDICE: National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Poland. [cit. 29. prosince 2006] Dostupné na
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
| řešení problémů | 487 | 516 | 29 |
