Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Cílem prvního styku s mapami je vzbudit v žácích zájem a dát jim možnost získat zkušenost s různorodou prací s mapami. Vhodné je nabídnout jim možnost učení při hře.
Příspěvek byl převzat z časopisu Biologie-chemie-zeměpis, časopisu pro výuku přírodovědných předmětů na základních a středních školách, vydávaného SPN - pedagogické nakladatelství, a.s.
Překlad ze slovinštiny: Doc. RNDr. Jiří Matyášek, CSc.
Stále více poznatků o tom, jak děti různého věku používají mapy, vyvolalo mnoho změn ve výuce kartografie ve světě a v poslední době i ve Slovinsku. Nejdůležitější bylo poznání, že už mnohem mladší děti intuitivně vnímají mapu jako ukázku prostoru a umí ji použít, pokud ukazuje jim známé menší území. S posunem do dřívějších let - na začátek školní docházky nebo do předškolního věku - se věková hranice počátečního kartografického popisování v cizině poněkud snížila k věku 5 let nebo i méně. Ve Slovinsku procvičujeme práci s mapami v prvním ročníku základní školy, tj. od věku 6 let. Mladší děti s jinými psychofyzickými, citovými a sociálními charakteristikami potřebují jiný způsob výuky kartografie.
Mladší žáci čtou mapy komplexně - nevšímají si jejich zvláštních symbolů, mapu neanalyzují, vnímají ji jako celek. Na mapě rozlišují nebo nerozlišují konkrétní prostor. Závisí to na velikosti území, které ukazuje mapa, a také na tzv. kartografickém jazyku. Žákům symboly nedělají těžkosti, pokud jsou konkrétní a představují známé objekty a jevy. Problémy mohou mít s velikostí území na mapě. Dobré prostorové představy mají žáci jen o těch územích, která dobře osobně znají, tedy o primárních územích. Pro počáteční výuku kartografie jsou proto vhodnější náčrty nežli vlastní mapy. Plány menších území, které žák vidí v celku, jako je třeba učebna nebo herna ve školce, školní nádvoří apod., šestileté děti rychle porovnají s reálným prostorem. Cílem prvního styku s mapami je vzbudit v dětech zájem a dát jim možnost získat zkušenost s různorodou prací s mapami. Vhodné je nabídnout jim možnost učení při hře.
Systematické vyučování zvláštních obsahů a charakteristik map může být postupné, každým rokem roste a zdokonaluje se, pokud je komplexní práce s mapami průběžná a spojená s různými výukovými tématy (např. naše škola, naše ulice, na tržnici, na statku, v nemocnici, v parku). V dalším textu jsou ukázky činností k poznávání jednotlivých kartografických obsahů v prvních třech ročnících základní školy - věk žáků od 6 do 8 let.
Žáci pokládají na skleněnou plochu zpětného projektoru různé předměty tak, aby je spolužáci neviděli, vidí jen jejich projekce. Předměty poznávají na základě jejich projekce z různých stran, z různých úhlů a zjišťují, že se jeví různě a často jsou velmi těžko určitelné.
Žáci zařizují dětský pokoj. Do jeho půdorysu lepí zařízení nakreslené z ptačí perspektivy. Při této činnosti také prostorově myslí - kde je největší prostor pro určitý kus nábytku a proč ho umístit právě tam (dostatek místa a světla, blízkost jiného předmětu, jako je židle ke stolu či postel a noční stolek). Poznávají, že je možné místnost zařídit různě a že to závisí na účelu (dítě si hraje více na zemi nebo na stole, hlavně samo, nebo s někým), že se určení nábytku mění s tím, jak ho lze využít.
Žáci také rozhodují, ze které strany byly pořízené fotografie předmětu (zespoda, shora, zepředu, zezadu, ze strany). Potom sami kreslí fotografie jednoduchého předmětu z různých stran. Při kreslení mají mnohem více těžkostí, než při poznávání nakreslených věcí. Pozorovat se naučí snáze, jsou-li v roli fotografa. K tomu jim jako fotoaparát slouží krabice s otvorem, jímž při fotografování (kreslení) pozorují předmět. Ačkoli žáci intuitivně akceptují ptačí perspektivu mapy, je k plnému porozumění perspektivy a jejímu vnímání při četbě jednotlivých mapových objektů ještě dlouhá cesta. Kreslení se jim zdá náročné, rozeznávání perspektivy na kresbách nebo fotografiích pak lehké.
Na leteckém snímku okolí školy, bydliště aj. (ve Slovinsku jsou dostupné na internetu) žáci ukazují svou školu, dětskou školku, les atd. Pokud je snáze poznají, označí je obrazovými symboly. Příslušný symbol vyberou a nakreslí a sami rozhodnou, proč je vhodné, že jsou symboly pro jednotlivé objekty stejné. Pak si k tomu vytvoří obrazové vysvětlivky. Žáci například pozorují půdorys svého domu, poznávají v něm jednotlivé prostory, určují jejich význam, což vyznačí symboly, které opět přiblíží ve vysvětlivkách. Na mapě tržnice posuzují, co se tu prodává. Při tom používají vysvětlivky. Porozumění znakům prověřujeme otázkami, třeba: Může nám mapa říci, které druhy ovoce jsou prodávány? (znak pro ovoce je např. jablko). Ukazuje mapa, kolik prodavaček je v tržnici? O každém znaku je však třeba zvlášť hovořit, vysvětlit, co konkrétně představuje. Jenom důsledné používání vysvětlivek a časté vracení se k nim, aby si žáci osvěžili paměť, umožňuje symbolové čtení mapy. Jinak se mladší žáci vrátí k doslovnému čtení symbolů (např. "Tam je cedník" místo "To je kuchyně").
Na podlaze školní chodby uděláme pomocí ochranné malířské pásky co největší síť, např. 8 x 10 čtverců. Sloupce a vrstvy označíme písmeny a číslicemi. Do všech polí vložíme listy papíru. Na spodní neviditelné straně jsou nakresleny usmívající se tváře - ty ukazují správnou cestu, nebo mračící se tváře - ty ukazují, že jsme ze správné cesty sešli. Žáci po skupinách soutěží, kdo přijde nejdříve do cíle a zpět. Metodou pokusu a omylu hledají správnou cestu, počet omylů se sčítá. Jakmile najdou celou cestu, zapíší si souřadnice správných polí. Posléze cestu opět zakryjeme a jsou-li souřadnice správně zapsané, najdou cestu zpět bez chyb. V opačném případě získají nové trestné body. Hra je obdobou počítačové hry Minová pole.
Učitel vede pohyb žáka po třídě "na způsob medvídka". Příklad: Udělej tři kroky vpřed, zatoč vpravo, udělej další dva kroky vpřed, ve směru proti umyvadlu udělej pět kroků... Medvídka pak přemístíme a dál ho vedou žáci. Obtížnost zvětšíme, když žákovi zavážeme oči. Pokyny pak musí být velmi přesné. Žáci znají šipku jako symbol směru. Z papíru vyrobí velké šipky a použijí je k vyznačení směru, např. ke skrytému předmětu, který musí žák najít. Činnost můžeme obměnit ve hru mezi dvojicemi.
Doprostřed učebny položíme na podlahu velký papír s nakresleným křížem. Do jeho ramen nakreslíme šipky a sledujeme, kam ukazují jednotlivá ramena. Zároveň nakreslíme, co je v jednotlivých ramenech kříže. Kresbu nazveme směrová (větrná) růžice. Tuto směrovou růžici potom přeneseme před tabuli a zjišťujeme, že popisy už neodpovídají nové poloze. Takovýto přesun provedeme i do jiných míst ve třídě. Můžeme vyvodit závěr, že směrová růžice realitě odpovídá pouze na jednom místě.
Dále žáci hledají, na kterých místech v učebně byly nakreslené dvě jiné směrové růžice. Nakreslí své směrové růžice, směry na čtyři hračky, postavené na viditelná místa v učebně. Pak směrové růžice posbíráme, náhodně je rozdělíme a žáci vyhledávají prostor (stůl), kde byly nakresleny. Ti žáci, kteří mají s orientací těžkosti, kreslí a orientují směrové růžice na menším prostoru, např. na lavici. Na jejích okrajích žák rozmístí různé školní předměty nebo menší hračky, pak na ně nakreslí směry. Směry může dostat i nakreslené a postaví k nim správnou hračku (předmět) ve správném směru, nejprve na stole, potom o něco dál v učebně.
Měřítko mapy je prvek, který je nejobtížnější k porozumění. Žákům způsobuje mnoho těžkostí, zvláště když příliš rychle přejdeme na číselné měřítko. Žáci však intuitivně vědí, že je na mapách všechno zmenšeno. V každodenním životě se setkáváme s hračkami, které jsou zpravidla vytvořené ve zmenšeném měřítku vzhledem k velikosti předmětů, které představují (medvídek, panenka, nádobíčko, auto aj.). Řada hraček existuje ve více měřítkách (lego kostky, Rubikova kostka, větší či menší panenky, šatičky na ně apod.).
Okopírujeme skupinu předmětů (školských potřeb, předmětů ke stolování) a žáci pak hodnotí, která skupina je na obrázku - velká či malá, který talíř je na obrázku - velký či malý. Srovnáním velikosti předmětů na obrázku tak, že jeden z nich vyberou jako měřítko, dospějí ke správným odpovědím.
Okopírujeme skupinu školních potřeb, obrázky na kopírce zvětšíme a zmenšíme. Potom obrázky různých předmětů rozstříháme a zamícháme. Jeden obrázek každého předmětu však ponecháme jako správný vzor. Žáci si pak sestaví z obrázků tři stejné skupiny školních potřeb a poznají, že existují obrázky tří velikostí. Srovnáváním najdou předměty stejné velikosti a poskládají je podle vzoru. V každé skupině pak s obrázkem stejného předmětu, např. tužkou, změří délku druhých předmětů ve stejné skupině. Poznají, že stále měří stejným způsobem.
Na cvičeních spojených s číselným měřítkem více žáků potřebuje pomoc, a třebaže s něčí pomocí úkol správně vyřeší, později se většinou ukáže, že měřítku ještě nerozumí. Různé výzkumy ukázaly, že příliš časné probírání číselného měřítka (dříve než jsou žáci schopni abstraktního myšlení) nemá význam.
Mapy malých známých území mohou žáci používat k různým účelům. Pomocí hry lze hledat skrytý základ. Mohou sami sledovat cestu vyznačenou na mapě, nebo dát jejím prostřednictvím instrukci k cestě někomu jinému. Prostor, např. učebnu nebo jenom lavici, upraví tak, jak ukazuje mapa. Na mapě učebny např. vyznačí, co je uloženo v konkrétní skříni. Pomocí mapy poznají, čím se jiná učebna liší od jejich, co mají obě společného. Kreslením nebo rozmísťováním jednotlivých obrázků prostorově plánují - náčrt přetvoření dětského pokoje, učebny, dětského hřiště, zahrady apod.
Prostřednictvím obrázkových map malých měřítek obsažených v dětských atlasech děti nacvičují čtení map velkých území, která si ještě nedovedou prostorově představit. Takové mapy sice na tomto rozvojovém stupni většinou ještě nerozvíjejí prostorové představy, děti se však učí poznávat tvary a také polohu svého státu, světadílů, číst symboly. Takto se učí dovednostem čtení map a rozšiřují si vědomosti o různorodosti krajiny.
Žáci využijí mapu pro získávání a upevňování poznatků rovněž mimo učebnu. Přitom si nacvičují využití už známých kartografických prvků (např. směry, orientace, název mapy, vysvětlivky, měřítko, datum, autor). Na mapu školního parkoviště nakreslí rozmístění parkujících vozidel. Nejprve znak pro auto (ve tvaru půdorysu) příslušné velikosti nakreslí do vysvětlivek. Potom nakreslí do mapy rozmístění aut. Protože se rozmístění často mění, je třeba uvést, kdy byla mapa v daném stavu pořízena. Při mapování rozmístění ovoce a zeleniny na prodejním stole stánku v tržnici si žáci nakreslí do půdorysu stánku všechno, co v něm je. Zanesou to i do vysvětlivek.
Žáci porovnávají konkrétní typy mapy (pro dospělé, pro děti, mapy velkých a malých měřítek, samostatné i v atlasech apod.), rovněž tak jejich jednotlivé součásti. Do přehledné tabulky vyznačí pro každou mapu zvlášť, které z vyjmenovaných součástí má. Souběžně s prací s mapou žáci napíší příběh. Skupina žáků dostane konkrétní mapu - z dětského obrázkového atlasu, turistickou mapu vybraného území apod. Zjistí, co mapa ukazuje, potom si promyslí nějaký příběh, který se odehrává v daném území. Mladší žáci nejraději pracují s dětskými obrázkovými atlasy světa a světadílů.
Jiným úkolem je nakreslit mapu, která vyjadřuje děj nějaké pohádky. Na jejím výběru je závislý druh a velikost prostoru, který žáci svou mapou ukazují. U mladších žáků je lépe, když nejdříve nakreslí jednotlivá pohádková dějiště na menší papíry, potom je rozmístí na větší list a nakreslí ještě prostor mezi jednotlivými dějišti.
Se zařazováním kartografie do učebního plánu od prvního ročníku a s ověřováním učebních metod byly ve Slovinsku učiněny teprve první kroky. Věříme, že se odrazí postupně také v lepší kartografické gramotnosti žáků základních škol. Do očekávané kvality výuky kartografie je však ještě daleko. V rámci povinného vzdělávání učitelů pro práci s mladšími dětmi zkusíme učitelům rozšířit pojem mapa, který si většinou spojují se zeměpisnými mapami a automapami, také na mapy negeografických území a malých prostorů. Seznámíme je s některými metodami vyučování kartografie a učitelé si sami vytvoří jednoduchou mapu pro děti.
Výroba map blízkého okolí je pro učení počáteční kartografie velmi podstatná. Děti si musí umět mapu spojit se skutečným prostorem. Kreslení mapy je pro učitele náročné dílo, neboť je kromě vědomostí potřebný také cit a smysl pro to, co je potřebné - co ukázat v půdorysu, co pomocí znaků, aby mapa správně ukazovala prostor a byla pro žáky srozumitelná. Nácvikem kreslení map se výrobky zdokonalují, obavy z toho postupně opadají. Učitelům se nedostává dobrých příkladů jednoduchých map pro děti. A protože ani jednotliví tvůrci učebnic nemají všichni pro tento účel příslušné vědomosti, tak jen pomalu přibývá vhodného tištěného didaktického materiálu, který je pro splnění daných cílů nezbytný.
Na konkrétní úrovni žákům představujeme náročnější mapové prvky a jejich roli. Jakmile jsme mapy zjednodušili, upravili jsme také jejich matematický obsah. Většina žáků získala možnost porozumět úloze jednotlivých prvků. Stará výuka kartografie s tištěnými a kartograficky přesnými mapami to umožňovala pouze žákům s nejrozvinutějším abstraktním myšlením. Nejdůležitější však je, že jsme na školní kartografii začali nahlížet v jiném světle, není jen cílem učení, ale i možností způsobu výuky žáků. Různé žákům přizpůsobené mapy, které obměňují výuku u různých témat a v různých vyučovacích předmětech, zůstávají pomůckou učení ještě zejména žákům se specifickými obtížemi čtení. Přehledné čtení map, i bez pohroužení se do jejich abstraktního obsahu, umožňuje všem žákům jejich využití.
Použitá literatura
Catling, S.: Beginning Mapwork. Ideas for developing mapwork in the reception class. Primary Geographer, 5, 1990, s. 14.
Catling, S.: Mapping for life. Materiál z roční konference anglické společnosti geografů, duben 1996.
Ckintosh, M.: Revising courses at key stage 1. Primary Geographer, 19, 1998, s. 12 - 14.
Milner, A. M.: Geography starts here! The Geographical Association, Sheffield, 1994.
Palmer, J.: Geography in the Early Years. London, 1994.
Sobel, D.: Mapmaking with Children, Sience of Place Education for the Elementary Years. Portsmouth, 1998.
Umek, M.: Teoretični model kartografskega opismenjevanj v prvem triletju osnovne šole. Univerza v Ljubljani-Pedagoška fakulteta, Ljubljana, 2001.
Wiegand, P.: Children and Primary Geography. London, 1993.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.