Výuka algebry on-line v USA

Rád bych vás seznámil se zprávou o stavu výuky online algebry v USA vypracovanou významnou stanfordskou nezávislou neziskovou organizací SRIInternational za finanční podpory neméně významné Nadace Billa& Melindy Gatesových v roce 2013 [1]. Zaměřuje se pouze na výuku algebry na úrovni 2. st., která probíhala plně online, hodnocené kurzy nesměly být provozovány jen na lokální úrovni a ve školním roce 2012/13 se do nich zapsalo alespoň 200 žáků. Algebra byla vybrána, protože má podle výzkumů dobrou predikční schopnost pro odhad úspěšnosti žáků v dalším studiu. Navíc se jedná o oblast kurzů, která je na trhu zastoupena již delší čas a patří k populárním. Zkoumaný vzorek nakonec obsahoval šest kurzů odpovídajících požadovaným kritériím, každý od jiného poskytovatele.

V úvodu je zmíněn rostoucí význam online vzdělávání, ve kterém výzkumy spatřují dobrou příležitost například pro venkovské žáky. Zpráva rovněž připomíná, že úspěšnost studentů v online kurzech je srovnatelná s tradičními kurzy. Na druhou stranu je zmíněn i fakt, že úspěšnost „ohrožených“ žáků (z nižších sociálních skupin, se špatnými vstupními znalostmi, se špatnou znalostí jazyka, z řad minorit) je v online vzdělávání horší než při prezenční výuce. Bariérou pro ně může být například nedostatek motivace či cílevědomosti či nedostatečná schopnost pracovat s moderními technologiemi. Těmto žákům by proto měla být věnována zvláštní péče, aby se pro ně online kurzy nestaly spíše další překážkou.

Práce se zamýšlí nad různými přístupy k ovlivnění průchodu kurzem. Průchod může být řízen učitelem, což nejvíce odpovídá tradičnímu vzdělávání. Ač mají učitelé možnost kurz přizpůsobovat (žákům či třídám), žádný z testovaných kurzů touto cestou nešel. Jiným přístupem je, pokud má žák možnost libovolně procházet kurzem (například bez nutnosti dokazovat znalosti z předcházejících kapitol). Tento způsob zvolili dva poskytovatelé. Zbývající čtyři poskytovatelé dali přednost systémem řízenému průchodu (předchozí cesta ovlivňuje další možnost průchodu). Zpráva přesto konstatuje, že žádný kurz nebyl bohužel plně adaptivní (nevyužíval plně dynamický algoritmus, který by přizpůsoboval další obsah předešlému výkonu žáka).

Poskytovatelé na počátku většinou definují, jaké je očekávané tempo a postup – teoretické výzkumy ukazují, že možnost volby tempa a průchodu kurzem přináší lepší výsledky. Podobně pozitivní vliv má jasná struktura (viz též Moorova teorie transakční vzdálenosti) – z charakteristik lze uvést, že pouze jeden kurz umožňoval vyhledávání či si pamatoval poslední pozici po opětovném přihlášení. Autoři zmiňují, že žáci volí různé strategie pro úspěšné nastudování látky na základě rychlého předprohlédnutí komplexních materiálů. Upozorňují na obtížnost takového postupu v prostředí e-learningu, zejména pokud obsahuje videa.

Obecně však, v souladu s některými uvedenými studiemi, autoři doporučují používat pro výuku kombinaci více mediálních prvků (text, audio a video nahrávky, animace, obrázky, interaktivní části apod.). Různé způsoby prezentace byly ve zkoumaných systémech opravdu přítomny. Za ideální stav však autoři považují (v souladu například s Universal Design for Learning) možnost volby, jakým způsobem bude žákům informace předána (např. textový přepis audio nahrávky), na jakých příkladech je prezentována (nejen výpočty, ale i například příklady ze sociálních věd), stejně jako jakým způsobem budou dokazovat své pochopení látky. Zejména požadavek na možnost „vyjádřit se“ více způsoby neumožňoval žádný kurz. Po jazykové stránce všechny kurzy splňovaly předpoklad, že složitost textu by neměla převyšovat schopnosti cílové skupiny. Co se vzájemné komunikace týče, všichni poskytovatelé kurzů doporučují co možná největší zapojení vyučujících do výuky. Ještě lepších výsledků lze podle nich dosáhnout s pomocí mentora stojícího „na straně studentů“. S učitelem byli žáci v kontaktu hlavně asynchronně a u pěti kurzů i synchronně (ve stejný čas). Obdobně mohou v kurzech žáci komunikovat i mezi sebou.

V procesu výuky hraje důležitou roli hodnocení. Citované výzkumy doporučují, aby při testování znalostí nebyl žák pouze informován, zda je odpověď (ne)správná, ale aby se také dozvěděl, proč tomu tak je. Všichni poskytovatelé očekávají dohled učitele nad žáky. Díky možnosti monitorovat výsledky se předpokládá zasahování do procesu učení a případná komunikace se studentem. Některé výsledky mohou být zpřístupněny ostatním žákům (u všech poskytovatelů) či rodičům (5 kurzů).

Ve druhé části práce jsou detailněji porovnáni jednotliví zprostředkovatelé a jejich kurzy. Jak již bylo zmíněno, bylo vybráno šest zprostředkovatelů kurzů  – čtyři veřejní (Apex Learning, Class.com, Edgenuity, K12) a dva komerční (Florida Virtual School™, Michigan Virtual School). Kurzovné činilo 275 až 400 dolarů za semestr. V této části stojí za povšimnutí dvoustránkový seznam otázek, které by měl zadavatel položit před realizací kurzu. Týkají se například licencí, jaké budou nároky na učitele, jaké je potřebné vybavení pro spuštění kurzu (hardware a software).

Lze shrnout, že dokument je koncipován hodně teoreticky, snaží se analyzovat možnosti dostupných kurzů, ale vlastní práce s kurzem je v této fázi mimo rozsah výzkumu. Jeho hlavní přínos vidím hlavně v popisu problematiky online vzdělávání jdoucím od plánovací fáze přes výběr poskytovatele kurzu až po implementaci kurzu do konkrétních podmínek vzdělávací instituce. Značná část studie je sestavena z citací cizích prací. Vlastní závěry bohužel působí poněkud obecně. Snad se podaří přezkoumat reálné výsledky žáků v dalším výzkumu, jak slibuje blog autorů [2].

V každém případě je na místě výsledky online vzdělávání dále zkoumat a porovnávat je s tradičními postupy. Potřebujeme přece vědět, zda lze e-learning zavádět plošně, a když ano, tak jak. Přesně to autoři slibují.

Literatura a použité zdroje

BAKIA, M. Supporting K–12 Students in Online Learning: A Review of Online Algebra I Courses [online]. 2013. [cit. 2015-09-05]. Dostupné z: http://www.sri.com/sites/default/files/publications/supporting-k-12-students-online-learning-2.pdf.

BAKIA, M. Can We Ensure K-12 Student Success in Online Algebra Courses? [online]. 2013. [cit. 2015-09-05]. Dostupné z: http://www.sri.com/blog/online-algebra-courses-success.