Vliv sociálního klimatu ve třídě na kvalitu integrace žáka s handicapem - 3. část

Vztah úspěšnost integrace a pozitivní klima ve třídě

Prioritním výzkumným problémem bylo posoudit, jak velký vliv na úspěšnost integrace má pozitivní klima ve třídě. Narativním rozhovorem bylo zjištěno, že pozitivní klima hraje v procesu integrace důležitou roli. Žák, který je třídou a učitelem přijímán, chodí do školy mnohem raději v porovnání s žákem, kterému je třídou předhazována jeho diverzita (odlišnost).

Je logické, že žák pociťující nepřátelské postoje od kolektivu třídy, ba dokonce projevy některých forem šikany, chodí do školy s velkou nechutí, dokonce se u něho mohou objevit psychosomatické obtíže. Zde záleží na psychické odolnosti každého jedince, někoho nepříjemný prožitek posilní a zocelí, jiný jedinec se může psychicky zhroutit.

Integrovaný žák navazuje podstatně méně sociálních vztahů oproti ostatním spolužákům bez handicapu. Integrovaný žák vnímá sociální vztahy jako velmi hodnotné, a jestliže jsou nenaplněné, sociálními poměry ve třídě se trápí. Spolužáci víceméně rozumějí obtížím integrovaného žáka, nemají potíž s přijímáním individuálních a specifických pedagogických přístupů k integrovaným žákům. Pochopí, že spolužák potřebuje více času na písemné práce nebo je zkoušený jiným způsobem. Do určité míry jsou ochotni spolužákovi pomoci. S tím ale souvisí problém nucené závislosti, která je integrovaným žákem vnímán negativně. Pomoci spolužáků si však váží.

Neutrální neboli nulové vztahy mezi integrovaným žákem a majoritní skupinou spolužáků bývají žákem s handicapem interpretovány v negativním světle. Žáci s postižením říkají, že drobné škodolibosti a posměšky říkají „vidíme tě, bereme tě na vědomí“ a vesměs je takovéto vyjádření spolubytí lepší než naprostá ignorace.

Nepříjemná sociálně vztahová zkušenost celoživotně žáka poznamená, můžou se objevit stavy úzkosti, depresí, sociálních fobií, pocitů méněcennosti a sníženého sebevědomí.

Školní integraci pojímáme jako bránu socializace, modem formující určitou kognitivní svébytnost a sebevědomí. Jsou-li integrační snahy v kombinaci s adekvátním vytvářením sociálních vztahů kvalitně rozvíjeny, představuje úspěšná integrace i prostředek jak se žák může vyrovnat se svým handicapem.  

Vztah sociální pozice uvnitř třídy a míra handicapu

Další sledovanou domněnkou bylo určit, zda-li je sociální pozici žáka se specifickými vzdělávacími potřebami uvnitř školní třídy podmíněna druhem a stupněm handicapu.

Odpověď zní: ano. Určitý náznak této domněnky byl v narativních rozhovorech znatelný. Víceméně v celkové hierarchii třídy na tom byli v porovnání lépe ti žáci se specifickými vzdělávacími potřebami, jejichž handicap byl lehčího stupně, byli samostatní a nevyžadovali od spolužáků a učitelů výraznou pomoc.

V podstatě bylo zjištěno, že stupeň handicapu má v některých případech při navazování spolužáckých vztahů znatelnější vliv než osobnost (vlastnosti, temperament, charakter).

U skupiny respondentů bylo zjištěno, že největší bariérou v navazování vztahů je řečový handicap (například v důsledku dětské mozkové obrny). 

Předsudečná mínění pedagogických pracovníků

Dále jsem se zabývala i otázkou, do jaké míry mají pedagogové a vedení školy předsudečné mínění o žácích s handicapem a jaké mnohdy „extrémní“ postoje k žákům s postižením zaujímají.

Předsudečné postoje o žácích s handicapem se ve vyprávění respondentů objevovaly poměrně často. Pedagogové obvykle vycházeli integrovaným žákům vstříc s ohledem na jejich individuální potřeby. Z příběhů bylo interpretováno, že viditelný handicap a obtíže, které z něho plynou (kupř. pomalé psaní v důsledku zhoršené jemné motoriky) jsou pedagogové ochotni respektovat daleko snáze než obtíže, které jsou sekundárně způsobeny podstatou handicapu, ale jsou skryté, proto bývají podceňovány a zlehčovány. Učitel například nemohl pochopit problémy s prostorovou orientací ve slepých mapách, které měla jedna respondentka v důsledku dětské mozkové obrny.  

Důležité je též zmínit se o haló efektu, kterému učitelé rádi podléhají, a to v pozitivním i negativním světle. Učitelé mnohdy žákům s handicapem nadržují, vidí v nich více než v nich doopravdy je. Naopak se stává, že podceňují jejich schopnosti, integrovaní žáci bývají méně zkoušení a tázaní. Obojí přístup učitele se může odrazit do sociálních vztahů uvnitř třídy.

Žák s handicapem a riziko eliminace

V neposlední řadě jsem si v průběhu narativního šetření kladla otázku, zda je žák se speciálními vzdělávacími potřebami ohrožen větším rizikem eliminace ze sociální hierarchie své školní třídy.

Uvedený výzkumný předpoklad nebyl narativním rozhovorem vyvrácen. Respondenti – žáci se specifickými vzdělávacími potřebami – byli poměrně často vylučováni ze sociální hierarchie školní třídy, v častých případech se stávali oběťmi posměšků a jemných forem ostrakizování. To do jisté míry může být způsobeno zákonitostmi vývojové psychologie a utvářením vrstevnických a skupinových vztahů. Respondenti často uváděli, že spolužáci zažívali těžké období puberty, a proto jejich útočné chování vůči nim chápali. Mnohdy se projevy šikany s vyšším věkem vytratily.

Lepší vztahy jsou patrné ve třídě, kde bylo současně přítomno hned několik žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Roli tu hrála četnost odlišností (ve vyšší míře může být vnímána jako přirozenost) a spřízněnost, „žák nebyl v kolektivu sám“.

Nezbytné je poznamenat, že vztahy uvnitř třídy jsou ovlivněny i typem a stupněm školy. Na gymnáziu, které se projevuje elitářstvím a snahou po dosažení maximálních výkonů, jsou vztahy v porovnání se střední školou sociálně právní daleko více lhostejnější, rezervovanější a nedůležité.

Osobnost integrovaného žáka

Poměrně velkým filozofickým tématem je pojímání handicapu. Zjistila jsem, že handicap je de facto abstraktní pojem, jehož existenci do jisté míry vyvolala societa a její neustálé normování a srovnávání. Kdyby societa k handicapovaným jedincům přistupovala přirozeněji a při jejich souzení viděla spíše osobnost než handicap, lidem s postižením by se ve společnosti žilo lépe.

Z příběhů respondentů bylo patrné, že sociální vztahy utváří a posilují sebevědomí žáka s postižením. Žáci s handicapem často poukazovali na to, že když je okolí vnímá s respektem a když se cítí společností přijímáni, jejich handicap se podvědomě vytrácí a v podstatě neexistuje. Přejí si být vnímáni podle toho, jací jsou ve skutečnosti, a ne na základě svého handicapu nebo omezení.

Častým jevem bylo, že integrovaný žák přesouvá pozornost od nenaplněných sociálních vztahů do vyššího výkonu ve škole. Má potřebu se seberealizovat v nějaké jiné oblasti, kterou většinou bývá školní prospěchová úspěšnost.

Samotné vzdělání jim potvrzuje jejich normálnost a kvality, je tedy jistým „hnacím motorem“, jak se dále vyrovnávat se svým handicapem.

Úloha třídního učitele

I když v narativních rozhovorech nebyla respondenty často zmiňována úloha třídního učitele, zvláště na základní škole tento učitel spoluvytváří a následně velmi silně ovlivňuje klima školní třídy. Souběžně s tím otevírá i optimální prostor pro úspěšnou integraci. Proto bych ráda zdůraznila úlohu pedagogů. Jsou to někdy a někde „Páni učitelé a Paní učitelky“, s velkým P, kteří svůj pohár pedagogického a lidského mistrovství naplnili až po okraj a žáci na ně rádi vzpomínají.

Žáci byli se svými učiteli z velké části spokojeni, našli u nich porozumění a pochopení. Navzdory převažujícímu kladnému hodnocení učitelů je nutné uvést, že se v rozhovorech objevily i předsudečné postoje k handicapovaným žákům, což přikládám neinformovanosti.

Závěr

Jedním z hlavních cílů předloženého textu bylo posoudit, jak velký vliv na úspěšnost školní integrace má pozitivní klima třídy. Potvrdilo se, že vliv příznivého klimatu významně ovlivňuje úspěšnost školní integrace a spokojenost žáků a studentů ve škole.

Obecně můžu předložit zjištění, že žáci a studenti s handicapem mívají menší sociální zkušenost a málo příležitostí k vytváření sociálních vazeb. Při vstupu do nového školního prostředí potřebují více času k zapojení se do třídního kolektivu. Zde bych apelovala na pedagogy, kteří mohou svým pedagogickým taktem integraci žáka s handicapem podpořit.  

Vliv vrstevníků, pedagogů a celkového klimatu třídy se ukazuje dominantní determinantou při vytváření zdravého sebevědomí integrovaného žáka, při prosazování vlastní identity a socializace v širokém slova smyslu. Celková problematika handicapovaných žáků je velice komplikovaná, stále dost tabuizovaná a uzavřená a zasloužila by si další bádání. Proto nechávám téma otevřené pro další experimentální šetření, odborný výzkum a adekvátní medializaci.

Literatura a použité zdroje

BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami III. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-189-8.

ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Havlíčkův Brod: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2742-4.

CHRZ, V. Možnosti narativního přístupu v psychologickém výzkumu. Praha: Psychologický ústav AV ČR v Praze, 2007. ISBN 80-86174-11-5.

JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-030-0.

LEŠEK, J. Sociálně psychologické klima školní tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. ISBN 978-80-7041-980-9.