Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvěk přináší výsledky mezinárodního výzkumu TIMSS 2007 zaměřeného na matematiku a přrodní vědy a zamýšlí se nad jeho výsledky.
Výsledky mezinárodního výzkumu TIMSS 2007 zaměřeného na matematiku a přírodní vědy přinesly celou řadu zjištění, která by měla být pro odborníky i praktiky výzvou k zamyšlení. K zamyšlení, V ČEM k tomu došlo, PROČ a CO s tím.
Výsledky nám umožňují srovnání s rokem 1995 (v roce 1999 se žáci 4. ročníků výzkumu nezúčastnili). Zatímco v roce 1995 patřili žáci 4. i 8. ročníků mezi nejúspěšnější, v roce 1997 už byl zachycen pokles v 8. ročnících, který byl připisován prodloužení školní docházky na 9 let a přesunu některých tematických celků o ročník výše. Toto zhoršení (největší ze všech zúčastněných zemí) pak ovlivnilo srovnání s výsledkem roku 2007, kdy v matematice dále pokračovalo.
Výsledky 4. ročníků můžeme porovnat v rozpětí 12 let. V matematice je výsledek podprůměrný (486 bodů, průměr je 500) a zhoršení je největší ze všech zúčastněných zemí. V přírodních vědách jsou výsledky žáků lehce nadprůměrné (515 bodů), ale pokles je přesto druhý nejvyšší.
Žáci 8. ročníků byli v matematice průměrní (504 bodů), v přírodních vědách dosáhli nadprůměrného výsledku (539 bodů), ke zhoršení oproti roku 1999 už nedošlo.
Zajímavé je, že v ČR, kde je výuka organizována velmi selektivně, je v obou sledovaných oblastech malý rozdíl mezi dobrými a slabými žáky, nejmenší ze všech evropských zemí.
Matematika:
Výsledky našich žáků:
Nejúspěšnější země mají přes 60 % žáků 4. a 3. úrovně (Korejská republika v M 71 %!). V ČR došlo ve 4. ročnících od r. 1995 k největšímu jejich úbytku ze všech zemí, v 8. ročnících je úbytek druhý nejvyšší. U žáků pod úrovní 1 se očekávají problémy při dalším vzdělávání.
Čeští žáci 4. ročníků prokázali nejhorší výsledky při řešení úloh z oblasti čísel, při prokazování znalostí byli průměrní, při jejich používání a uvažování byli podprůměrní, v oblasti používání znalostí si vedli nejhůře.
Žáci 8. ročníků byli nadprůměrní v aritmetice a v oblasti dat a pravděpodobnosti, průměrní při řešení geometrických úloh a podprůměrní v algebře. V oblastech dovedností výsledek odpovídal hodnotě mezinárodního průměru.
Přírodní vědy:
Výsledky našich žáků:
Od roku 1995 do roku 2007 se zastoupení českých žáků 4. a 8. ročníků na dvou nejvyšších úrovních významně zmenšilo, v 8. ročníku zejména v období 1995 - 1999, od té doby se již nezměnilo.
Ve 4. ročníku bylo učivo rozčleněno do oblastí: nauka o živé přírodě, nauka o neživé přírodě a nauka o Zemi, dovednosti: prokazování znalostí, používání znalostí (aplikace) a uvažování. Ve všech škálách měli čeští žáci nadprůměrný výsledek.
V 8. ročníku bylo učivo členěno do oblastí: biologie (přírodopis), chemie, fyzika a vědy o Zemi. Dovednosti byly stejné jako ve 4. ročníku. Výsledky byly ve všech sledovaných oblastech nadprůměrné.
Ve 4. ročnících dosahují nejslabších výsledků žáci z obcí s méně než 2000 obyvateli, bez rozdílu, zda jde o školy málotřídní, nebo plně organizované, a žáci z obcí do 25 000 obyvatel (dvě třetiny všech žáků 4. ročníku!). ČR se zařadila mezi země s nejnižší hodnotou indexu kladného vztahu k matematice i přírodovědě. Ve všech evropských zemích bylo zjištěno zhoršení vztahu k matematice, největší zhoršení kladného vztahu k oběma předmětům bylo v Anglii, ČR a ve Slovinsku. Naši žáci mají poměrně kladný vztah ke škole, do které chodí, ale více než čtvrtina se jich ve škole nudí.
Z výpovědí učitelů vyplývá, že výuku obou předmětů negativně ovlivňují především žáci s různými studijními schopnostmi, žáci, kteří při vyučování vyrušují, a žáci bez zájmu.
V 8. ročnících byly již v roce 1999 zjištěny velké rozdíly ve výsledcích žáků základních škol a víceletých gymnázií, které v matematice přetrvávají. Výsledky gymnazistů se téměř nezměnily, u žáků ZŠ pozorujeme zhoršení v algebře a v geometrii. V přírodních vědách se žáci ZŠ zhoršili v přírodopisu, zlepšili se v chemii, stejně jako gymnazisté. Významně se zhoršili chlapci.
V ČR se od roku 1999 výrazně snížila hodnota indexu kladného vztahu žáků ke všem sledovaným předmětům kromě chemie. Podíl žáků, kteří mají velmi dobrý vztah k předmětům, se nezměnil, narostlo ale množství žáků, kteří daný předmět mají „velmi neradi". Nejoblíbenějším předmětem zůstává přírodopis. Pro všechny sledované předměty platí, že žáci, kteří mají lepší vztah k předmětu, dosahují lepšího výsledku.
Podle učitelů výuku negativně ovlivňují žáci bez zájmu, žáci s různými studijními schopnostmi a žáci, kteří vyrušují při vyučování. Učitelé na víceletých gymnáziích mají méně problémů.
Výzkum TIMSS 2007 zachytil české školy v okamžiku přípravy na kurikulární reformu. Učitelé měli ojedinělou možnost měnit obsah výuky, účastnili se (rádi či většinou neradi) vzdělávání k tvorbě a pak zpracovávání školních vzdělávacích programů, měli méně času věnovat se metodám výuky. Staré evidentně přestávají fungovat, nové jsou ve stadiu ověřování funkčnosti. Další šetření v roce 2011 už by mohlo přinést poznatky o účinnosti reformy.
Záleží na učitelích, kteří by měli zareagovat na novou situaci jako skuteční profesionálové. Zpráva ale konstatuje, že dvě třetiny českých žáků 4. ročníku vyučují učitelé, kteří považují reformu pouze za formální změnu, v 8. ročnících je to 75 %. Podíl českých učitelů 4. ročníku na dalším vzdělávání byl výrazně nižší než evropský průměr. U učitelů 8. ročníku je ve zprávě uvedeno: „Je zarážející, že právě v období přípravy na zavedení ŠVP do škol se nevzdělávalo více učitelů například v oblastech didaktika předmětu nebo předmět z hlediska kurikula."
Autoři publikace ISEA Na cestě ke znalostní společnosti. Část druhá JAK DÁL?... (Praha, 2006) píší:
„Pokud jsou tvůrci vzdělávací politiky přesvědčeni, že některé části tradičního vzdělávacího systému nepracují optimálně, musejí nejenom navrhnout v systému vhodné změny, ale zároveň musejí vyvinout značné úsilí, aby jednotlivé aktéry vzdělávání o potřebnosti a kvalifikovanosti navrhovaných změn přesvědčili a získali je pro jejich realizaci. Dosavadní postup - nařizování (z mnoha hledisek žádoucích) změn v systému vzdělávání - nevedl k očekávaným výsledkům. Navíc je nařizovací postup velmi nebezpečný tím, že ke změnám nařizovaným „shora" zaujme většina zainteresovaných a priori negativní postoj, a to obvykle zcela nezávisle na vlastním obsahu a záměru navrhovaných opatření. Především však tento postup nikterak nezlepšuje schopnost škol samostatně reagovat na měnící se podmínky. Právě tuto schopnost je třeba podle našeho názoru obnovit , aby mohlo dojít k zásadní a trvalé změně k lepšímu. Nelze ale spoléhat na to, že taková změna proběhne lehce a rychle...
Za součást přesvědčování je třeba považovat i důvěryhodnou nabídku důkladného, účinného a přínosného profesního vzdělávání (nikoli kampaňovitého či připravovaného ad hoc podle vedlejších hledisek, jakými jsou byrokratické požadavky grantových projektů, personální možnosti existující instituce atp.). Školy a jejich týmy potřebují získat jistotu v tom, že pokud jim práce podle nových směrnic přinese neřešitelná dilemata, neúnosné časové nároky, nepřekonatelné spory, budou mít pohotově podporu a pomoc zvnějšku."
Možná by fungoval i příklad z Litvy, kde každých pět let učitel prochází tzv. recertifikací, na jejímž základě je potvrzen stávající kvalifikační stupeň, nebo může být udělen stupeň vyšší, případně i nižší (TIMSS 2007, str. 22).
Text zpracován podle publikace V. Tomáška a kol. Výzkum TIMSS 2007. Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci?, ÚIV, 2008.
TOMÁŠEK, V. Výzkum TIMSS 2007. Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci?. ÚIV, 2008.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.