Úloha emocí při recepci literárního díla

Zájem o četbu umělecké literatury v českých školách klesá. Literární teoretikové, psychologové, učitelé i rodiče se snaží přijít na to, proč tomu tak je. Věnují se rodiče dostatečně svým dětem v období, kdy se zájem o četbu utváří? Poskytuje škola dostatek prostoru pro pěstování čtenářství? Je přístup rodičů, učitelů, ale i literárních teoretiků k formování návyků k četbě dostatečně motivující? Jsou připraveni reflektovat změny, k nimž došlo v posledním desetiletí, a jsou schopni získat pro nový přístup k literárnímu dílu zájem mladé generace? V následujícím textu zaměříme svůj pohled na tři typy přístupů k interpretaci literárního díla - behaviorální, kognitivní a neurovědný.

Poslední z přístupů se zabývá problematikou emocionality, uplatňující se významně při recepci literárního díla. Tento přístup je v odborné literatuře nejméně ze všech propracován a v praxi literární výchovy téměř nepoužíván.

Krize čtenářství ve škole?

Dva výzkumy zabývající se čtenářskou gramotností, které byly provedeny v pětatřiceti zemích, ukázaly, že naši žáci jsou průměrnými čtenáři. V roce 2000 to byl výzkum PISA, kde se zkoumala čtenářská gramotnost u 15letých žáků. V roce 2001 proběhl výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), kde byla sledována čtenářská gramotnost podrobněji u žáků čtvrtých ročníků základních škol.

Oba výzkumy informují, že školní a veřejné knihovny jsou v České republice využívány méně než v jiných zemích. O něco lépe si vedly školní knihovny, kterých je v ČR 57%, ale jsou velmi špatně vybavené. Proti městům jsou vesnické veřejné knihovny v ČR využívány více. Obliba čtení je v ČR vůbec nejnižší ze všech zkoumaných zemí. 45% žáků čtení zajímá a 23% žáků čtení vůbec nebaví. Jen 38% žáků čte denně, 1x týdně pro radost čte 71% žáků. Co je horší, téměř třetina žáků čte minimálně nebo vůbec. Hůř než děvčata si vedou chlapci, 40% jich nečte vůbec. Tj. dvakrát více než dívky. V České republice se čtou nejvíce časopisy a naučná literatura. Romány v ČR nečte 37% respondentů, mezinárodní průměr činí jen 19%. Vůbec nejhůř dopadla role knihoven v životě žáků: jen 19% žáků si chodí do knihovny půjčovat knihy pro zábavu a 43% žáků do knihovny nechodí vůbec. Po Maroku se jedná o nejnižší návštěvnost. (Kramplová, Potužníková, 2005)

K dosažení požadované úrovně nestačí často pouze dobrá vůle a profesionální zkušenost učitelů, ale i inspirující a kultivované prostředí. Nezbytným předpokladem pro zvýšení motivace k četbě ve škole je použití takových způsobů výuky recepce, které korelují s aktuálními poznatky současné vědy, a to nejen vědy pedagogické, ale i oblasti společenskovědních a přírodovědných disciplin.

Důležitou úlohu hraje rovněž globální atmosféra školy. K. C. Lance (2001) zkoumal v této souvislosti úlohu školních knihoven při rozvíjení čtenářské gramotnosti i celkové úrovně dosahovaných vědomostí. Zjistil, že školy, které mají funkční knihovnu, bohaté informační fondy a kvalifikovaný personál, dosahují v běžných vzdělanostních testech úspěšnějších výsledků než ostatní školy.

Modely recepce

Cílem této kapitoly není představit všechny existující teorie recepce, ale uvést pomocí velmi obecných kategorií jen ty, které našly uplatnění v pedagogické praxi.

Behaviorismus

V oblasti teorie recepce zahrnuje rozsáhlou škálu přístupů k analýze a interpretaci literárního díla, opírající se o poznatky a metody pozitivismu. Na základě tehdejších poznatků považoval behaviorismus poznávací proces od vjemu k informaci, poznatku a jeho uložení do struktury vědomostí za proces řízený známými asociačními zákonitostmi. Informace, poznatky v paměti byly považovány za jakési skladiště prvků, jejichž spojování a rozpojování lze naprogramovat a výsledné vědomosti lze získat a rozšiřovat nacvičováním, opakováním. Z tohoto přístupu se odvozoval i model učitele jako autority, která garantuje, že určitý objem svých vědomostí přemístí do hlav svých svěřenců.

Recepci textu chápal behaviorismus jako mechanické dekódování významů slov, pasivní přijímání informací z textu a jejich rekonstrukci, při níž hrála hlavní roli jejich paměťová registrace bez požadavku vnitřního prožitku. K dosažení cíle četby ve škole často postačovalo vytvořit stručný obsah přečteného textu sestavený ze zapamatovaných fragmentů vět, postav, citátů apod. V současnosti nalezneme na webu obrovský počet stránek, na nichž uveřejňují žáci středních škol obsahy literárních děl, jako pomůcku k maturitám těm, kteří dílo nestačili přečíst - a zdá se, že to k prezentaci díla u maturit postačí.

Kognitivistický přístup

V roce 1985 mohl D. Pearson (1985) prohlásit, že nastává obrat v pojetí recepce od převažujícího behaviorálního pojetí k pojetí využívajícím výsledky kognitivních věd (tzv. Comprihension Revolution). V čem tento obrat spočíval?

Behavioristický přístup ke vzdělávání umožňuje zásobit mozek člověka obrovským množstvím encyklopedických vědomostí, nedokáže však uspokojivě vysvětlit, jak je propojovat a konstruktivně s nimi pracovat.

Kognitivismus zakládá k recepci nový přístup opírající se o nové poznatky o mozku, získané na základě porovnání procesů probíhajících v mozku a počítači². Vychází z názoru, že zopakovat informace z textu neznamená, že jsme textu porozuměli. Dílo nemá realitu ve světě objektů, ale pouze v myslích čtenáře. Není proto ani přesné mluvit o interpretaci, ale spíše o konstruování smyslu na základě jeho porozumění. K porozumění textu dochází teprve tehdy, když informace získané z textu umíme vysvětlit a propojit s našimi dosavadními znalostmi a zkušenostmi. Četba spočívá ve volbě vhodné strategie. Zvolená strategie není použitelná jednou provždy, ale je nutné ji volit v souladu se zkušenostmi a znalostmi uloženými v naší dlouhodobé paměti.

Kognitivní přístup našel u nás odezvu ve formě velmi plodného hnutí tzv. Kritického myšlení.

Úkolem školy je, dle H. Košťálkové (2005), naučit žáky tyto strategie vědomě používat, a tak se stávat postupně přemýšlivými čtenáři, kteří zároveň jsou i čtenáři vědoucími. Vědoucími v tom smyslu, že dokáží sami u sebe odhalit, kdy textu rozumějí a kdy ne. Neporozumění je neodrazuje od čtenářství. A dokáží volit takové postupy, které jim otevřou uspokojivé porozumění čtenému - uspokojivé pro ně samé v konkrétní chvíli jejich života (s aktuálními zkušenostmi, zážitky, potřebami, otázkami).

Zběhlí čtenáři používají zpravidla následující základní strategie:

strategie spojitostí: vytvářejí si v hlavě spojení mezi tím, co už znají, vědí, a novými informacemi, na které narážejí v textu;
strategie tázání: kladou otázky sami sobě; autorovi, s nímž se setkávají; textu, který čtou;
strategie vysuzování: vysuzují v průběhu čtení a po něm;
strategie zjišťování významu informace: rozlišují, které informace v textu jsou důležité a které méně;
strategie syntetizování: obratně propojují informace uvnitř textu a napříč různými texty a čtenářskými zkušenostmi;
strategie korekce: upřesňují a opravují omyly ve vlastním porozumění;
strategie monitoringu: sledují v průběhu cesty, nakolik jejich dosavadní porozumění odpovídá vývoji textu.

Neurovědný přístup

Domníváme se, že příčiny nedostatečného zájmu o čtení nemohou spočívat pouze v tom, že by žákům rodina nebo škola neposkytla dostatečný kognitivní aparát, nezbytný k pochopení a tlumočení díla. Příčiny jsou na jedné straně celospolečenské. Prudký rozvoj intelektualizace ve 20. st. přináší atrofii emocionality. Neschopnost prožívat je kompenzována stále intenzivnějšími podněty: násilím, kultem sexu, drogami a ohrožuje i samu racionalitu. Příčinu lze spatřovat pravděpodobně i ve způsobu výuky k porozumění četbě, při níž je vedle kognitivních přístupů nedostatečně zdůrazňována důležitost emocionálních, afektivních mechanismů.

V posledním desetiletí se do výzkumu recepce uměleckého literárního textu zapojili psychologové a neurovědci a zjistili některé důležité poznatky, které by mohly významně ovlivnit přístup mladého člověka k četbě.

Podívejme se pro ilustraci našeho přístupu k textu na ukázku následujícího textu:

Vtom spatřili třicet nebo čtyřicet větrných mlýnů, které jsou na té rovině, a don Quijote, uviděv je, řekl svému zbrojnoši: "Štěstí řídí naše věc lépe, než jsme si dovedli přáti. Neboť hleď, příteli Sancho Panzo, tamto se ukazuje třicet nebo ještě o trochu více ohromných obrů, s nimiž míním zápasit a všechny je pobít a jejich kořistí začne naše bohatství." ... "Jací obři?" řekl Sancho Panza. "Tamhle je vidíš", odvětil jeho pán, "ti s těmi dlouhými rameny, někteří mají skoro na dvě míle." "Jen se podívejte, milosti," odpověděl Sancho, "vždyť to nejsou obři, ale větrné mlýny, a to, co se podobá ramenům, jsou křídla, která točí mlýnským kamenem, věje-li vítr."

(Cervantes: Don Quijote)

Jaké tyto úryvky textů vyvolávají otázky?

Text ukázky je, přihlédneme-li k dílům moderním, mimořádně jednoduchý. Přesto v několika vteřinách, při běžné rychlosti čtení, musí čtenář reagovat na vzájemně na sebe navazující, ale často si odporující podněty z textů. V každém okamžiku se musí čtenář rozhodnout pro volbu některého z nich. Některé z dedukcí mohou být potvrzeny, jiné nikoliv. Čtenář musí držet v paměti několik možných variant významů, které mohou mít vliv na průběh či výsledek příběhu. Recepce se musí takto v každém okamžiku vypořádávat s překvapeními a rozporuplnými tvrzeními.

V ukázce Cervantesova díla můžeme úlohu formálních prvků struktury textu ilustrovat na situaci, při níž je čtenář nucen se rozhodovat, komu uvěřit v otázce mlýnů, zda Donu Quijotovi, který je považuje za obry, nebo Sanchovi, který vidí mlýny. Literární konvence nepřisuzuje možnost rozhodnout rozpor pravdivost/nepravdivost žádné z postav. Rozhodnutí může dát pouze vypravěč v Er-formě jako garant věrohodnosti výroků textu.

S tím, jak se v moderní literatuře vypravěč v Er-formě vytrácí, zvyšuje se i náročnost recepce právě v otázce rozpoznání nositele věrohodnosti výroků. Moderní text tak s výskytem moderních narativních forem (Ich-forma, polopřímá řeč, nevlastní přímá řeč apod.) klade na recepci stále větší nároky.

Jak to, že při recepci nedochází ke zmatení, ale k souvislému zážitku při tak frekventovaných změnách podnětů?

Tato otázka není, jak by se mohlo zdát, triviální. Nelze ji zodpovědět jen pomocí předchozích modelů, aplikujících v teorii recepce přírodovědný přístup nebo přirovnávající mozek ke struktuře počítače. Neurovědný přístup chce získat odpověď na otázku, co se děje při četbě přímo analýzou procesů odehrávajících se v mozku.

Koordinace kognitivních a emocionálních aktivit při recepci literárního díla

V této a dalších kapitolách se pokusíme stručně popsat výsledky neurovědeckých výzkumů, které přinášejí prozatím dílčí, ale cenné poznatky k pochopení toho, co se děje při četbě uměleckého literárního díla.

Literární recepce je zvláštním druhem kooperativního vztahu mezi autorem textu, textem a čtenářem, při němž čtenář předpokládá, že jeho očekávání, které vkládá při četbě do textu, bude splněno, a to i za cenu, že bude nucen překonávat nástrahy autora, jazykové, stylistické a jiné problémy.

P. Ricouer (2000) a další přisuzují úspěch literárního díla konstruktivní síle vyprávění, která zajišťuje proměnu nespojitých zvratů ve spojitost - soulad nesouladného. Sledovat příběh dle Ricouera znamená porozumět posloupnosti myšlenek jako někam směřujících.

Narážíme na první paradox: očekáváním vývoje příběhu jsme dotlačeni ke konci, a přitom nesmí být tento vývoj dedukován ani jednoznačně předvídán. Kdyby k tomu došlo, četba ztratí na přitažlivosti.

V každém okamžiku příběhu je naše pozornost ve vleku bezpočtu pokračování, a přesto, jak vyplývá z dalšího, Gallieho paradoxu eventualit, ve zpětném pohledu musí být zřejmé, že sled episod ke konci příběhu vedl. Jinak čtenář příběh nepřijme.

Psychologie emocí (Stuchlíková, 2002) klade důraz na význam ukončení příběhu. Např. to, jak sociální vztah končí, ovlivňuje celé zhodnocení. Ukazuje se, že lidé jsou tedy velmi citliví na nejintenzivnější vrcholové okamžiky dané epizody a na její konec.

Zdá se tedy, že naše paměť emočních epizod (tzv. epizodický systém paměti) užívá poněkud jiná pravidla kódování osobního významu, než je tomu u sémantické paměti, pomocí níž si uchováváme neemocionální informace. Naše emoční zkušenost se tak opírá o intenzivní momenty emocí a o zasazení epizod do stávající zkušenosti, což je možné až poté, když daná epizoda skončí.

Psychika čtenáře je během četby atakována prvky rozmístěnými v textu na různých úrovních jeho struktury. Autoři Sikora, Miall a Kuiken (2002) dospěli empirickými výzkumy k závěru, že recepce se uskutečňuje ve třech krocích:

Moment překvapení (strikingness) způsobený prvky struktury textu.
Vyburcování citů (aroussing feeling).
Přechod z momentu překvapení k novému porozumění (uncertainty).

Ve všech uvedených úrovních se podílí na recepci racionální schopnosti (rozlišení znaků ap.), ale důležitá úloha je přisouzena emocím. Ve třetím kroku dochází k určité změně v uspořádání, restrukturalizaci emocionálních struktur, k narušení vžitých scénářů a automatismů. A k této restrukturalizaci nemůže dojít jen na základě pasivní četby, ale pouze v koordinaci s mechanismy emocionální zkušenosti.

Neurovědné výzkumy dokazují, že cílem recepce není pasivní příjem estetické informace, ale takové zaujetí, při němž se transformují emoce, tj. staré emoce mohou být posíleny, mohou vzniknout emoce nové nebo se původní hodnoty emocí modifikují (kladné se změní na záporné nebo naopak).

Úloha emocí při recepci

Při analýze naší stručné ukázky textu Cervantesova Dona Quijota jsme dospěli k názoru, že čtenář musí při četbě literatury, a zejména té moderní, v jeden okamžik přijmout, rozlišit každý detail textu, rozhodnout o jeho vztahu k celku, aby mohl anticipovat další vývoj příběhu. Podněty jsou často rozporuplné. Některé prvky textu se zdají být nicneříkající, jiné se jeví jako významné. Po určité době se jejich role může vyměnit. Čtenář musí udržet v paměti několik různých významů a rozhodovacích variant.

Důležitou vlastností uměleckého textu, která není tak důležitá u ostatních typů textů, je anticipace - předvídání dalšího vývoje opírající se o schopnost rychlého a správného rozhodnutí, např. v případě omylu dokázat rychle svůj omyl rozpoznat a strategii změnit. A právě v poznání úlohy mozku při anticipaci dalšího vývoje příběhu dospěli neurovědci k významný poznatkům.

Empirické výzkumy (Eva-Wood, 2002) podporují hypotézu, že nikoliv jen racionální schopnosti lidského rozumu, ale především emoce je nutné považovat za hodnotný signál, který usměrňuje čtenáře k hlubšímu porozumění poezie či románu. Ve výzkumu, v němž byly porovnávány výsledky recepce dvou skupin čtenářů - jedněch, kteří vynakládali při vnímání poezie pouze své rozumové schopnosti, a těch, kteří vynakládali emocionální aktivity - bylo zjištěno, že druhá, emocionální skupina je kompetentnější porozumět poezii. Čtenáři této skupiny vykazovali větší schopnost diferencovat stylistické prvky textu a byli více zaujati básní než ostatní.

Dá se však něco tak subtilního jako vliv formálních prvků textu na psychiku měřit? Prvky, které se podílí na výsledném účinku textu jak v samotném textu, tak v mozku čtenáře, působí ve vzájemné symbióze, a proto je lze jen obtížně zkoumat. Jinak je tomu, když se podaří analyzovat vliv jednoho prvku textu izolovaně.

Hoorn (Miall, 2002) ve svém výzkumu měřil kvantitativní metodou na EEG jeden prvek básně - rým. Zjistil, že následuje-li po rýmovaném úseku, je jeho absence detekována EEG. Podaří-li se v dalších výzkumech provázat změny, k nimž dochází za pomoci EEG či jiných zobrazovacích metod, se změnami v kognitivních a emočních strukturách mozku, bude možné vypovídat o způsobech vnímání textu exaktnějším způsobem, než je to možné dosud.

Neurověda dochází rovněž k některým důležitým poznatkům o fungování emocionality na základě výsledků výzkumů některých poruch mozku. Poruchy prefrontálního kortexu znamenají zejména poruchy systému naší emocionality. Jsou-li rozhodující schopnosti pro chápání uměleckého textu spojeny s emocemi a afekty, potom budou pro pochopení recepce hrát důležitou roli poznatky o prefrontálním kortexu. Důležitou podporu této hypotézy poskytl LeDoux (Miall, 2002). Prokázal paralelní proces vstupů do mozku - jak emocionálního, afektivního, tak kognitivního. Zjistil, že odezva afektivních podnětů je o 40 msec rychlejší než odezva neokortexu.

Jeho výzkumy prokázaly, že smyslové signály jdou nejdříve do thalamu a odtud jen s pomocí jediného synoptického spojení do amygdaly. Druhý signál z thalamu vede do neokortexu. Toto uspořádání drah umožňuje amygdale reagovat na podněty zvenčí rychleji než neokortex, který analyzuje a zpracovává podněty zdlouhavěji na úrovni neuronálních okruhů, a teprve když vjem pochopí a klasifikuje, vydá podněty k reakci odpovídající vnímanému podnětu. Nervové dráhy pro emoce tak mají určitou preferenci před neokortexem. Odtud pramení schopnost emocí ovládat racionální myšlení. Při recepci se vliv emočního zabarvení projevuje vlivem emoční zkušenosti modifikací podnětů přicházejících z textu.

Další výzkumy (Stuchlíková, 2002) prokázaly, že již v prvních milisekundách našeho vnímání podnětu nejenom podvědomě chápeme, oč jde, ale také se rozhodujeme, zda se nám vjem líbí, či ne. "Kognitivní nevědomí" podává zprávu vědomí nejen o tom, co vnímáme, ale také o našem citovém zabarvení. Na rozdíl od ostatních stavů mysli "nepřetržitě víme, co se nám v daném okamžiku líbí, resp. nelíbí, i když může být obtížné verbalizovat důvody, proč tomu tak je." V emočním systému je dle R. W. Levensona (Stuchlíková, 2002) jednoduchá struktura obsahující zcela zautomatizované reakce s malou sadou emocí a s odpověďmi na prototypické situace: ztrátu následuje smutek, zisk radost apod. Zde se ovšem silně projevuje vliv kultury. V různých situacích dochází proto u původních vzorců k modifikacím. Např. bezprostřední reakce na podnět vyvolávající strach může být potlačena pocitem zahanbení před diváky.

Dle Izarda (Miall, 2002) mohou být emoce spuštěny jak vnějšími, tak vnitřními událostmi, tj. pouze představovanými. Zde má literární recepce možnost působit na vytváření sociálně přijatelných reakcí či celých scénářů. Když se např. při četbě setkáme se situací prototypu ztráta a lze očekávat smutek jako vzbuzená reakce, mohou scénáře získané předchozí četbou a uložené v emocionálním mozku pomoci zvládnout tyto situace v širších kontextech a vyvolat emoce modifikované.

Mechanismy pro emocionální navigaci v textu

V předchozím textu jsme dospěli ke zjištění, že dříve než dojdou informace z textu do analytických center mozkové kůry, jsou ovlivněny emocemi, afekty, scénáři uloženými v emocionálních oblastech mozku. Rozpoznání určitého faktu, rysu postavy, situace vyvolá vzápětí obdobná fakta, situace, rysy, scénáře v emocionálním mozku, kde jsou jim však přiřazena kladná nebo záporná znaménka jako hodnoty získané předchozími zkušenostmi (jak životními, tak čtenářskými). Vzájemné působení emocionálních hodnot uložených v textu i emočním mozku má za následek obohacení emoční zkušenosti.

A. R. Damasio (2000) jako jeden z prvních upozornil na způsob, jakým se kladné či záporné hodnoty k podnětům získaným zvenčí či z textu přiřazují. Zastává názor, že racionalistická strategie, bude-li použita jako jediná v rozhodovacích procesech při četbě textu, nebude fungovat. Rozhodování bude trvat dlouho, zabředne do slepých uliček a planých kalkulací. Nedokáže udržet všechny alternativy pohromadě. Navíc má pracovní paměť omezenou kapacitu. Zde právě přicházejí na pomoc rozhodování tzv. somatické markery, tj. emoce a pocity signalizující předpokládané možné následky určitých scénářů jednání v budoucnosti. Pokud se k určitému možnému následku pojí marker, funguje jejich spojení jako výstražné znamení. Je-li pozitivní, působí jako stimul. Systém pro markery je v nejpřednějších částech čelní mozkové kůry, zde se kategorizují, pojmenovávají události. Jak se markery mohou uplatnit při četbě? Pomyslíme-li na nějakou událost, setkáme-li se s ní při četbě, otevřou se a zpřístupní analogické scénáře v emočním rozumu. Během četby mohou somatické markery poskytnout důležitý mechanismus, pomáhající čtenáři orientovat se v textu. Emoce se během četby spojují s pamětí čtenáře, s jeho osobními zájmy a vybavují četbu intimními zážitky, aniž čtenář musí nutně vědomě dospět k tomu, že se ho četba osobně týká. Markery se při četbě významně uplatňují, ale nechávají ještě prostor pro racionální volbu čtenáře. Při čtení dochází ke střetu markerů s kritickým myšlením a čtenář může své představy modifikovat jako neadekvátní.

Shrnutí

Jaké poučení lze vyvodit ze závěrů výzkumů emocí při výuce porozumění textu či čtení porozuměním ve školní praxi?

Cílem tohoto článku nemělo být podat didaktiku výchovy k porozumění čtenému textu, ale spíše upozornit na potřebu prohloubení přístupu k textu na základě výsledků výzkumů emocí v oblasti psychologie emocí a neurovědy.

S určitým zjednodušením můžeme, na základě předchozích zjištění, považovat za příčinu čtenářské krize deficit emocionální gramotnosti současného mladého čtenáře.

K posílení emocionální gramotnosti by se mělo v žácích posilovat:

vědomí vlastního emočního stavu;
schopnost rozpoznat emoce druhých lidí;
schopnost porozumět verbální i neverbální reprezentaci emocí u lidí i literárních postav;
pochopení, že vnitřní stavy mohou být odlišné od vnější exprese (výraz obličeje, gesta);
znalost kulturních pravidel pro vyjadřování emocí.

Všechny uvedené faktory emocionální gramotnosti jsou důležité nejen při výuce recepce literárního díla, ale uplatňují se jak v ostatních vyučovacích předmětech, tak i v soukromém životě.

Spolu s autory článků, o které jsme se opírali, chceme zastávat názor, že literatura se spíše než k našemu racionálnímu myšlení obrací ke světu emocí a vyžaduje z těchto důvodů specifický přístup. Kromě toho, že může přispívat k poučení, zábavě, napodobování hrdinů apod., byla původním adaptačním cílem literatury pravděpodobně především potřeba ochrany před zvěcněním života, potřeba působit pomocí formální struktury textu na naše emoce a narušovat naše strnulé návyky, automatismy, prekoncepty a kategorie uložené ve vědomí a zvyšovat flexibilitu organismu, jeho adaptibilitu na změny ve fyzikálním i mentálním prostředí. Položení důrazu na potřebu posílení emocionální gramotnosti může vést, spolu s uplatněním gramotnosti informační jako prostředku pochopení zevních struktur textu literárního díla, k pochopení těch struktur díla, které se probouzejí teprve při dosažení emocinální rezonance textu a čtenáře.

Oproti aristotelskému pojetí funkce literárního díla jako prostředku, který vyvolává katarzi, očištění, regulaci psychického napětí, má popisované pojetí recepce cíl méně dramatický, a to rekontextualizaci, transformaci emoce, proměny jedné emoce v jinou nebo proměny jejich hodnot (kladnou v zápornou nebo naopak, posílení již hotové emoce či emočního scénáře). K těmto proměnám dochází během recepce při střetu scénářů nabízených textem literárního díla se scénáři vytvořenými během života v emocionální zkušenosti čtenáře. Literatura umožňuje čtenáři ověřit si, zda scénáře označené v emočním mozku negativními či pozitivními znaménky jsou stále platné a neměly-li by se pod vlivem nových zkušeností modifikovat.

Literaturu si tak lze představit v roli jakéhosi kompasu sloužícího jedinci dezorientovanému ve světě přesyceném informacemi jako ukazatel směru ověřeného staletími lidské emocionální zkušenosti.

Literatura:

Cilip (2001) To Read, Perchance To Dream...
www.cilip.org.uk/news/100602.html

Coughey, j. L. (1984) Imagery Social Worlds: A Cultural Approach. Lincoln: University Of Nebraska Press.

Culler, j. (2002) Krátký Úvod Do Literární Teorie. Brno : Host. 167s

Damasio, a.r. (2000) Descartesův Omyl. Emoce, Rozum A Lidský Mozek. Praha: MF. 258s.

Eva-wood, a. (2002) Thinking And Feeling Poetry.
www.arts.ualberta.ca/igel/IGEL2002/Eva-Wood.pdf

Grohová, J., Macháček, D. (2002): Děti nečtou. A když už, tak nevědí o čem.
archiv.newton.cz/mf/2002/12/27/9e82a25d05cb78b896413d48ce2163c7.asp

Hanauer, d. (1996) Integrations Of Phonetics Features In Poetic Text Categorization Judgements. Poetics, 23, 363-380

Hartman, g. (2000) Content Analysis Of A 20 Year Dream Journal
www.art-e-culture.com/constance/essays/dream.html

Hoffstaedter, p. (1987) Poetic Text Processing And Its. Empirical Investigation. Poetics, 16, S. 75-91

Hoorn, J. (1996) Psychophysiology And Literary Processing: Erps To Semantic And Phonological Deviations In Reading Small Verses. In: Roger L.K And S. M. Macnealy. Empiroical Approaches To Literature And Aesthetic. Norwood : Ablex. S.339-351

Lazarus, R. S.; Smith, C. A. (1998) Knowledge And Appraisal In The Cognition-Emotion Relationship. Cognition And Emotion, 2, 281-300

Ledoux, J. E. (1986) The Neurobiology Of Emotion. In: J.E. Ledoux, W. Hirst. Mind And Brain Dialogues In Cognitive Neuroscience. Cambridge : Cambridge University Press. S. 301-354

Levenson, R, W. (1994) Human Emotion. In: D. Eckman, R. J. Davidson. The Nature Of Emotion: Fundamental Question. New York : Oxford University Press. S. 123-12

Miall, D. S. (1993) Anticipation And Feeling In Literary Response. A. Neuropsychological Perspective.
cogprints.org/40/00/NEUROLIT.htm

Košťálková, H.: Čteme si a přemýšlíme o tom nahlas - strategické myšlení a přemýšlivý čtenář.
www.kritickemysleni.cz/klisty/KL6/ctemesinahlas.htm

Kramplová, I., Potužníková, E. (2005): Jak (se) učí číst. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání.

Lance, K. C. (2001) The importace of Schoul Libraries.
www.google.cz/search?hl=cs&q=lance+school+library&lr=

Miall. D. S. Anticipation and Feeling in Literary Response. A. Neuropsychological Perspektive. (2001)
cogprints.org/40/00/NEUROLIT.htm

Pearson, P. D. (1985) Changing the Face of Reading Comprehension Instruction. The Reading Teacher. 39, p. 724-737

Ricouer,P. (2000) Čas vyprávění I. Praha: OIKOYMENH. 319s. ISBN 80-7298-017-3

Sikora,S., Kuiken, D., Miall, D. S. (2002) Enactment versus Interpretation. a Phenomenological Analysis of Readers´Experience of Coleridge´s Rime of the Ancient Mariners.
www.arts.ualberta.ca/igel/IGEL2002/Kuiken1.pdf

Stuchlíková, I. (2002) Základy psychologie emocí. Praha : Portál. 227s.

Suchohradský, O. (2003) Čtenářství versus Počítače a Internet
http://www.rodina.cz/scripts/detail.asp?id=2952